摘 要：從廣義知識觀來看，教育實質(zhì)上就是個人知識生成的過程。在這個過程中，一方面，個體與環(huán)境發(fā)生著相互作用，從而產(chǎn)生個體化的經(jīng)驗，對這些經(jīng)驗進行表達并在與他人相互交流的過程中不斷達到“客觀性”，以此不斷豐富人類的認識成果；另一方面，個體也通過從人類知識成果中獲取知識，從而納入個人知識的結(jié)構(gòu)之中。這樣，個人知識處于動態(tài)生成之中，教育正是在個人與環(huán)境、與他人相互作用過程中不斷生成個人知識的過程，個人所具有的知識、經(jīng)驗，其價值也得以凸顯。重視個人知識，對于當(dāng)前學(xué)校中的課堂教學(xué)、班級組織建設(shè)以及學(xué)校組織的建設(shè)等都具有十分重要的意義。
關(guān)鍵詞：個人知識；顯性知識；緘默知識；生成
長期以來，教育過多關(guān)注客觀知識向?qū)W生的傳遞，而忽視個人化的知識本身所具有的意義，即使在客觀知識的學(xué)習(xí)中也往往只注重言語復(fù)述，對于知識本身的歷史背景及其所蘊涵的意義卻沒能把握。因此，學(xué)生所學(xué)到的只是一些言語符號、片段的知識，不能將這些知識運用于具體的情境，導(dǎo)致教育與學(xué)生的生活世界相脫節(jié)。本文試圖對個人知識與教育的相互關(guān)系進行探討，揭示出研究個人知識對于教育所具有的現(xiàn)實意義。
一、什么是個人知識
個人知識可區(qū)分為幾個不同層次：(1)只為個人所具有而別人都不具有、尚未成為公共知識，但可在實踐中加以運用并得到檢驗的知識；(2)帶有隱秘性的知識，其來源無法弄清楚，尚未得到確證，不具有客觀性，沒有也不可能成為人類公共知識體系的組成部分的知識，如神秘的體驗知識、直覺知識；(3)為得到整體理解和把握而對細節(jié)所具有的、不可言傳的知識；(4)個體因?qū)仓R的理解和感受不同而具有的知識；(5)為個人所具有的知識，不論是來自于公共知識還是來自于個人的獨特體驗和感受，不論是可以言語表達還是不可言傳。這一層次的個人知識概念蘊涵著上述幾種含義。
在羅素那里，個人知識[1]指個人從自身的親身經(jīng)歷中所得到的，帶有主觀因素、有著個人獨特理解、感受和體驗的無法言明的知識。羅素是在與科學(xué)知識相對的意義上來談?wù)搨€人知識的，科學(xué)知識借助于語言這一唯一的表達工具，將思想翻譯成語言，結(jié)果使個人經(jīng)驗中最具有個人特點的東西失掉了，結(jié)果使我們認為個人的世界與公共的世界非常相似。而實際上，即使在科學(xué)知識中也有著一些無法證明的公設(shè)，科學(xué)知識中也有著無法避免的主觀因素。
波蘭尼則注意到知識中所具有的無法被徹底客觀化的個人信念。[2]在他看來，個人與知識看似對立的東西，實際上并非如此。傳統(tǒng)的追求客觀性、公共性和普遍性的知識觀，把個人的、人性的成分從知識中清除掉了。不難看出，波蘭尼的認識論是針對傳統(tǒng)客觀主義認識論中對個人性因素，如個人的求知熱情、信念等的排斥而提出的，其個人知識概念著重于個人的信念、熱情以及知識中緘默的、不可言傳的方面，對客觀知識、公共知識雖不是持一種排斥態(tài)度，至少也是處于一個較為不重要的位置。這與他主要是從生物學(xué)、心理學(xué)的角度探討個人知識有關(guān)。
本文從教育學(xué)角度對個人知識進行界定，以其是否是一種對教育有現(xiàn)實意義的個人性因素為標(biāo)準。個人知識作為一個教育學(xué)范疇，它既包括個人主觀的感受、理解和體驗，也包括從公共知識中獲得的客觀的、經(jīng)過確證的知識；既包括以語言符號形式表現(xiàn)出來的知識，也包括不可言明的知識，如由直覺、頓悟或波蘭尼所說的不可逆的智力行為所產(chǎn)生的不可言傳的知識；既包括個人從公共知識成果中獲得而內(nèi)化為個人獨特知識結(jié)構(gòu)中的一部分，也包括個人從其生活經(jīng)歷中所獲得的獨特感受，以及在其與環(huán)境的交互作用中產(chǎn)生的經(jīng)驗，這種知識可以在與他人交流的過程中借助于“主體間性”而達到某種共識，還包括為個人所掌握、所具有，別人尚不知曉但可以經(jīng)過證實或證偽的知識。
二、教育學(xué)何以研究個人知識
1.社會環(huán)境日趨復(fù)雜多變，要求個體能充分發(fā)揮主動性，調(diào)動個人內(nèi)在的各方面潛能，以在復(fù)雜多變的社會環(huán)境中求得生存與發(fā)展。教育學(xué)中找尋消逝的個體要求關(guān)注個人知識
對公共知識的過分關(guān)注，是與工業(yè)社會相適應(yīng)的。由于資本主義大工業(yè)的發(fā)展，需要大批掌握并能熟練運用相關(guān)知識的人才，班級授課制得以發(fā)展并成為一種主導(dǎo)的教育組織形式，這種組織形式強調(diào)學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一性，注重效率。其不足之處在于未能注重學(xué)生的個體差異與充分發(fā)掘個人的潛能，個人化的因素在知識掌握與創(chuàng)造中的作用受到忽視。
隨著社會變化不斷加劇，教育必須做出某種改變。20世紀70年代，聯(lián)合國教科文組織的《學(xué)會生存》一書中就明確提出了教育必須適應(yīng)社會的變化，必須培養(yǎng)人適應(yīng)社會變化的能力。
面對日益紛繁復(fù)雜多變的社會環(huán)境，人們必須能及時適應(yīng)社會環(huán)境對自己提出的要求與挑戰(zhàn)，并隨時可能變換職業(yè)。個人化的因素是自身不斷發(fā)展和變化的不竭動力，創(chuàng)造也是與每個人的生存和發(fā)展聯(lián)系在一起的，個人知識與個體自身的變化與創(chuàng)造密不可分。只有參與到知識的創(chuàng)造與生產(chǎn)過程中去，才能使個人不斷適應(yīng)社會的變化，不至于被知識的洪流所淹沒，這就要求個人化因素在知識的獲取與創(chuàng)造中發(fā)揮出重要作用。因此，對個人知識的關(guān)注反映了時代的需求。關(guān)注個人知識，不僅應(yīng)重視個人知識對個體學(xué)習(xí)、掌握公共知識所具有的意義，更應(yīng)重視提升個人已有的知識經(jīng)驗本身的價值，尊重個體的生命，使其在個人知識的不斷生成中發(fā)展與提升生命。
2．教育學(xué)研究對象由抽象的人向“具體個人”[3]轉(zhuǎn)變，也呼喚教育學(xué)研究個人知識
傳統(tǒng)的教育學(xué)研究將人抽象化、普遍化了，為復(fù)制工業(yè)社會所需要的大量勞動力，按一定的模式來培養(yǎng)人顯然是一條非常有效的途徑。而在日益多變的復(fù)雜社會環(huán)境中，教育學(xué)研究也必然會從抽象的人向“具體個人”轉(zhuǎn)變。因為每一個個體都是生氣勃勃的，有自己獨特的個性與需要，也具有獨特的潛能。“具體個人”是生活在真實情境中的個人，他是具體的而不是抽象的，是豐富的而不是只具有某方面特性，他有著自己的生活史而不是完全淹沒于他所處的社會文化環(huán)境之中。
關(guān)注“具體個人”，應(yīng)重視學(xué)生個體的個人知識，重視學(xué)生個體在其生活經(jīng)歷中所產(chǎn)生的豐富經(jīng)驗和體驗，既發(fā)揮這些個人知識和經(jīng)驗對學(xué)習(xí)公共知識的價值，更重視對這些個人知識、經(jīng)驗進行提升，使其本身的價值得以彰顯，使他們已有的知識、經(jīng)驗和獨特的潛能得以發(fā)展；關(guān)注其所處的真實生活場景、獨特的潛能以及個人內(nèi)在世界的豐富性，而不是以某一方面的發(fā)展壓抑其他方面的發(fā)展，也不因賦予某一方面(如考試分數(shù))以重要性而忽視其他方面的潛能。在教育中教師需要了解學(xué)生的生活史，將學(xué)生所具有的某些特性和潛能置于其生活經(jīng)歷中來考慮，而不是將其抽離出來孤立地看待。
三、教育即個人知識的生成
從學(xué)生個人知識的生成及其對于個體生命成長的意義這一角度來看，教育可以看作是學(xué)生個人知識的不斷形成、發(fā)展與完善的過程，也即學(xué)生個體不斷發(fā)展的過程。在這個過程中，一方面，公共知識不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體獨特的知識；另一方面，個體生命中內(nèi)在的潛質(zhì)不斷得以實現(xiàn)，不斷實現(xiàn)個體生命的創(chuàng)造，實現(xiàn)個體對公共知識的創(chuàng)造。
個人知識的生成不一定就是教育的結(jié)果，然而，教育在個人知識的生成過程中有著非常重要的作用。教育在個人知識生成中的作用主要有兩個方面： (1)從公共知識體系中選擇相應(yīng)的知識，以某種有組織的方式結(jié)合學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，使學(xué)生理解所學(xué)知識，并在實踐活動中使學(xué)生內(nèi)化所學(xué)知識；(2)將學(xué)生在日常生活與實踐中所產(chǎn)生的經(jīng)驗、感受與體驗等，借助于一定的言說方式表達出來，以與他人共享，甚至對于某些方面的個人知識可以在相互交流溝通中達成共識，轉(zhuǎn)化為公共知識，從而實現(xiàn)知識的創(chuàng)新。這兩個方面可以通過以下四個轉(zhuǎn)化過程來實現(xiàn)：
1．聯(lián)合化——顯性知識轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜的顯性知識
這是一種將顯性知識轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜的顯性知識的過程，其關(guān)鍵在于教師通過操作語言符號系統(tǒng) (言語教學(xué))而使學(xué)生掌握人類知識成果，包括教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的溝通，以及將學(xué)生所獲取的顯性知識加以系統(tǒng)化的過程。聯(lián)合化階段包括以下幾個環(huán)節(jié)：首先是選取和整合新的顯性知識作為教育內(nèi)容，包括從人類認識成果、從教師與學(xué)生作為個體通過外部化而獲取的知識中選取教育內(nèi)容；其次，進行知識教學(xué)，這不同于人們所批判的知識授受、知識灌輸，而是通過語言符號使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上掌握知識；第三，將所學(xué)習(xí)的顯性知識進行加工，從而在個人頭腦之中系統(tǒng)化、聯(lián)合化，變成個人知識結(jié)構(gòu)的組成部分，包括將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為可加以運用的技術(shù)規(guī)則等程序性知識。在這一階段中，不能以能言語陳述所學(xué)知識為目的，符號只是給我們提供理解文本意義的方式，而關(guān)鍵在于借助符號系統(tǒng)理解文本的意義。
2．內(nèi)在化——顯性知識的緘默化
顯性知識的內(nèi)在化依賴兩個條件：一是具體化到行動和實踐中，使顯性知識逐漸變得內(nèi)在化；二是通過做的過程體現(xiàn)顯性知識，從而實現(xiàn)其內(nèi)在化。這需要教育者將知識學(xué)習(xí)與學(xué)生個體的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，置于學(xué)生所面臨的學(xué)習(xí)和生活實際之中，同時，在實踐之中不斷實現(xiàn)書本知識、理論知識向具體的行為、個體的觀念轉(zhuǎn)化，從而使學(xué)生真正領(lǐng)會知識的內(nèi)在本質(zhì)，將知識納入自身知識結(jié)構(gòu)之中。
3．社會化——共享緘默知識
社會化強調(diào)緘默知識的共享通過共同的活動來進行。波蘭尼倡導(dǎo)“學(xué)徒制”以獲得“行家絕技”，即技術(shù)專家所掌握的緘默的、“實踐的知識”通過師傅帶徒弟的方式傳給徒弟。“學(xué)徒制”是一種從緘默知識到緘默知識的轉(zhuǎn)換形式，即師傅與徒弟共享緘默知識。徒弟通過觀察、模仿以及潛移默化的實踐可以學(xué)會師傅的技巧，這種技巧對徒弟來說依然是緘默知識。但通過學(xué)徒制，不管是徒弟還是師傅都沒有獲得有關(guān)他們精湛技巧的系統(tǒng)知識，他們的知識還不能被明晰地表達出來，不能夠很容易地被他人作為一個整體來加以利用。再者，在這一轉(zhuǎn)化過程中仍然需要師傅首先運用語言符號將這些緘默的知識表達出來，通過言語給徒弟以指導(dǎo)，也即通過師傅先將其緘默知識顯性化，才能真正對徒弟有切實幫助，否則徒弟只能是機械地模仿。
4．外部化——緘默知識的顯性化
個人的緘默知識的顯性化，需要個體積極地以一種有效的方式進行表達。隱喻、類比和模型是緘默知識顯性化的有效手段。通過隱喻表達那些只可意會不可言傳的東西，揭示出現(xiàn)象之間的聯(lián)系；類比實現(xiàn)知識的進一步結(jié)構(gòu)化，把隱喻中蘊涵的沖突加以調(diào)和；而在模型中，矛盾得以化解，概念可以用一致、系統(tǒng)的邏輯進行轉(zhuǎn)換。“隱喻”、“類比”、“模型”這三個術(shù)語概括了將緘默知識顯性化的整個過程，在這個過程中，事物與現(xiàn)象之間的聯(lián)系不斷被揭示出來，也不斷創(chuàng)造出新概念和形成新的邏輯關(guān)聯(lián)，使他人也能學(xué)習(xí)這些知識。
在緘默知識中，除了對心靈的緘默力量是如何發(fā)揮作用的這部分緘默知識無法顯性化外(這部分知識蘊涵著人的創(chuàng)造性在其中)，其他部分都應(yīng)可以運用語言符號系統(tǒng)將其顯性化。知識作為人們認識的成果，必然表現(xiàn)為對有效的合目的性行為進行反思，并解釋該活動方式之所以有效的原因或理由。
四、個人知識對學(xué)校教育的意義
學(xué)校是一個促進個人知識生成的主要場所，學(xué)校本身應(yīng)是一個學(xué)習(xí)機構(gòu)。關(guān)注個人知識對于學(xué)校教育具有十分重要的意義。
1．課堂教學(xué)層面
教學(xué)并不僅僅是一個傳遞復(fù)制公共知識的過程，更是一個調(diào)動學(xué)生已有知識和生活經(jīng)驗，使學(xué)生理解所學(xué)知識并使其已有的個人知識不斷得以提升的過程。學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗和個性品質(zhì)不僅具有幫助理解所學(xué)知識的意義，更具有對自身發(fā)展的意義。
傳統(tǒng)教學(xué)只注意到公共知識所負載、所傳遞的信息，而沒有挖掘出這些知識背后的深刻內(nèi)容。因此，對于不同學(xué)生來說，理解同樣的知識可能是有不同層次的，難度也不相同，同樣的知識在他們頭腦中所形成的印象也是不同的，對他們也具有不同的意義。教師在進行知識教學(xué)的時候，應(yīng)通過言語或其他手段對這些符號化知識進行“情境的還原”，使它們在學(xué)生頭腦中產(chǎn)生一種身臨其境的感受，這樣才真正有助于知識的理解和把握。
個人不同的生活經(jīng)驗和內(nèi)在潛能的發(fā)展構(gòu)成了個人發(fā)展的獨特性的重要源泉。課堂教學(xué)的改革應(yīng)充分注意發(fā)揮學(xué)生的自主性、能動性，注意學(xué)生個人經(jīng)驗的表達，以與他人共享生活經(jīng)驗，同時也注意對學(xué)生各種表達工具的掌握與運用。在學(xué)生自己對個人經(jīng)驗、個人知識的表達以及教師對學(xué)生了解的基礎(chǔ)上，使學(xué)生所具有的個人知識、經(jīng)驗的價值不斷得以提升，從而使學(xué)生個體生命不斷豐富與發(fā)展。
2．班級組織層面
如果說課堂教學(xué)的主要目的在于學(xué)習(xí)公共知識，學(xué)生個體的知識、體驗等只能起到有限的作用，并且其發(fā)展空間也受到了限制，那么，在班級組織上，學(xué)生個人化的因素則有了廣闊的發(fā)展空間和前景。然而，當(dāng)前的班級組織仍然在很大程度上要么由班主任獨統(tǒng)全班，安排學(xué)生的班級生活，學(xué)生受著先定的各項制度的規(guī)約，要么任由學(xué)生自由發(fā)展，而缺乏對學(xué)生的發(fā)展進行指導(dǎo)。在這兩種情況下，學(xué)生的個人化因素不是被壓抑就是放任自流，都沒有發(fā)揮出其對學(xué)生個體自身個性化發(fā)展的作用。
因此，從當(dāng)前的學(xué)校變革來看，應(yīng)充分注意班級組織的建設(shè)。一方面，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，在班級生活內(nèi)容的安排、班級生活的方式以及班級建設(shè)的規(guī)劃等方面，都應(yīng)給予學(xué)生自主的空間，讓學(xué)生在自主的空間中充分展示出個人生活、內(nèi)在潛能的獨特之處，在相互交流、共同生活之中分享各自的感受與體驗。而不應(yīng)以強加給學(xué)生的一套規(guī)范壓抑學(xué)生的發(fā)展。另一方面，教師也應(yīng)加強對學(xué)生個體發(fā)展的指導(dǎo)，使學(xué)生能在自己的生活經(jīng)驗、內(nèi)在潛能的基礎(chǔ)之上得到發(fā)展，而不抹殺學(xué)生個人已有的生活史。
3．學(xué)校的組織管理層面
從學(xué)校的組織管理層面來看，彰顯個人知識的作用并建構(gòu)教師的個人知識，主要可以從兩個方面來考慮。一是從學(xué)校組織與校外環(huán)境關(guān)系的角度來看，學(xué)校組織并不是孤立的，而是與整個社會的其他機構(gòu)密切聯(lián)系的，既與本校之外的其他學(xué)校聯(lián)系，也與校外的其他政治經(jīng)濟等機構(gòu)相聯(lián)系。二是在學(xué)校組織內(nèi)部也應(yīng)注意兩個方面：(1)教師之間經(jīng)驗的交流與共享。應(yīng)努力營造一個相互幫助、相互促進、共同提高的教師共同體，發(fā)揮教師團隊的教育作用。不同教師在自己的教育實踐、日常生活以及專業(yè)發(fā)展歷程中都會有自己不同的體驗與感受，通過相互交流溝通和相互討論，使得這些體驗與感受的意義明確化。(2)教師教育經(jīng)驗的表達。要能在教師共同體中讓他人分享自己的經(jīng)驗與體會，首先必須以一定的方式將這些經(jīng)驗表達出來。
當(dāng)前存在著這樣兩種情況，一是某些教師理論功底不夠，在表達經(jīng)驗時不能深刻把握或分析經(jīng)驗所具有的意義；二是某些教師在學(xué)習(xí)了教育理論之后，以既有的理論框架解釋經(jīng)驗，結(jié)果是教育經(jīng)驗被淹沒在理論之中，其自身的意義不能彰顯。因此，應(yīng)注意使教師學(xué)習(xí)教育理論，能依靠所學(xué)理論來揭示經(jīng)驗所具有的意義，不消解經(jīng)驗所具有的獨特性以及其所產(chǎn)生的具體環(huán)境條件，不將經(jīng)驗完全抽象化，并在此經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的理論框架。如此，教師既不斷豐富了自己的教育涵養(yǎng)，也以自己的方式實現(xiàn)了教育理論的創(chuàng)新；學(xué)校組織不僅成為了培養(yǎng)學(xué)生的搖籃，也成了教師成長的基地，教師個體生命在其中也不斷充盈。這樣的學(xué)校組織，這樣的學(xué)校制度，也就是在教師和學(xué)生個體自主性充分發(fā)揮的基礎(chǔ)上建立起來的，因而，學(xué)校也就真正成了學(xué)生和教師個體生命成長的家園。
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