【摘要】自我同一性是青春期人格發(fā)展階段面對的任務(wù)。自我同一性危機成為當前多數(shù)青春期學生發(fā)展問題的心理根源。
【關(guān)鍵詞】自我同一性 危機 表現(xiàn) 根源
艾里克森“心理社會發(fā)展階段理論”與弗洛伊德基于生物本能視角理論不同，而是一種社會化視角下人格發(fā)展理論體系。強調(diào)個體人格發(fā)展重點在個體的社會經(jīng)驗上，將個體心理發(fā)展分為八個階段。這八個階段的順序是由遺傳決定的，每一階段能否順利度過卻是由社會環(huán)境決定的。在本能發(fā)展的基礎(chǔ)上，通過成長過程中與社會進行互動，完成社會化過程，實現(xiàn)人格發(fā)展。社會化過程對不同年齡階段提出不同的發(fā)展要求，表現(xiàn)為不同階段的不同“危機”。
“危機”只是每個階段的特征性標準，并不表示只有負面意義；因為個體受到危機感的壓力，他必須學習如何調(diào)適自我，從而符合社會對他的要求；調(diào)適自我之后，使危機得以化解，就等于個體的自我獲得了進一步的成長，也表示個體的人格獲得了進一步的發(fā)展。
青春期是埃里克森人格階段劃分的人生第五個發(fā)展階段，從12歲開始，至20歲左右。這個階段是兒童由童年向成人過渡的階段，在這個階段里，兒童的發(fā)展任務(wù)是解決自我同一性與角色混亂或同一性危機的矛盾，為進入成人期打下基礎(chǔ)。此一階段的危機是“自我同一性危機”。
什么是自我同一性呢？
通過前4個階段的發(fā)展，兒童懂得了他是誰，具有什么特點和能力，了解了自己在不同的場合所扮演的各種角色，例如在家里是父母的孩子，在外面是同伴的朋友，在學校里是學生。此時，兒童要把這些特征和以往的經(jīng)驗組合在一起，形成一個“一貫如此，將來也如此”的“我”的形象，這就是自我同一性。它既包括了受到正向鼓勵自己接受的理想我與現(xiàn)實我的統(tǒng)一的自我，也包括接受過懲罰或批評的、失敗的和無能的自我。
自我同一性主要有以下方面的內(nèi)容：（1）對個人未來的方向和個人獨特性的意識；（2）對個人以往各種身份，各種自我形象的綜合感；（3）一種對異性伴侶和愛的對象能做出明智選擇的意識；（4）一種對未來理想職業(yè)的向往和作為社會負責任成員的意識。換句話說，就是我們已經(jīng)是什么，我們想成為什么和我們應(yīng)該成為什么。
艾里克森認為，此時青年人若不能形成自我同一性，則產(chǎn)生角色混亂或同一性危機。這樣的青年人不知道自己是誰，有哪些特點，屬于哪個階層、哪個群體，過去怎樣、今后向哪個方向發(fā)展——不能選擇生活的角色，或在選擇生活的角色上缺乏一致性和連貫性，對未來沒有信念。為此，他們體驗到比以往更多的痛苦、焦慮、空虛和孤獨。他們感覺自己要對自己的未來做出明確選擇，但他們做不到，又覺得家庭社會逼迫他做出選擇，于是他們以各種形式反抗，以保護自尊心不受傷害。許多青少年犯罪都與同一性危機有關(guān)，這些青少年的邏輯是，與其做個不倫不類的人，不如做個臭名昭著的人。
艾里克森總結(jié)的同一性危機的癥狀是：
1. 回避選擇、麻木不仁。
2. 對人距離失調(diào)，不能建立良好的人際關(guān)系。
3. 空虛、孤獨，迫切感、充實的時間意識消失。
4. 勤勉性的擴散，不能專注于工作或?qū)W習。
5. 對他人的評價特別敏感，以病態(tài)的防御抵抗他人的批評。
6. 自我否定的同一性選擇，破壞、攻擊或自毀、自滅。
艾里克森認為就青年人內(nèi)在的傾向來講，每個青年均可克服危機，達到自我同一性。但社會文化急劇變遷所帶來的價值觀方面的矛盾使青年人無法適應(yīng)，因而導致內(nèi)部的沖突與危機。另一方面，父母和其他老一輩人本身缺乏牢固的信念基礎(chǔ)，因而無法給青年人提供適當?shù)闹笇?，也是造成青年人同一性危機的原因之一。
上述表現(xiàn)，在我國青春期學生都有相應(yīng)表現(xiàn)。結(jié)合目前國內(nèi)獨生子女成長環(huán)境，社會改革二十年來政治、經(jīng)濟、文化上的快速發(fā)展背景，當前處于青春期的學生所面對的自我同一性危機，有著獨特的根源。
1. 溺愛及專制等不合理的家庭教養(yǎng)方式造成的兒童自由選擇機會的缺乏，造成回避選擇、責任感缺失。從而缺少對自我價值認定的機會及指標，空虛、孤獨在所難免。因缺少自我評價指標，對成人的評價不自覺地產(chǎn)生認同，又不甘于接受消極自我，于是出現(xiàn)種種自我價值保護現(xiàn)象，對他人的評價敏感，抗拒。所謂逆反，就是把對自我的不接受轉(zhuǎn)而投射到家長、教師身上。
2. 認知發(fā)展高于一切的教育觀，智力發(fā)展取代一切的學生觀造成兒童行為能力的降低，缺乏面對未知情境、面對生活挑戰(zhàn)的適應(yīng)能力。從而造成大事做不來、小事不會做，語言上的巨人、行動上的矮子的處事模式，存在感缺失，失敗感增強，于是出現(xiàn)自我逃避或自我毀滅。輕則“宅”“啃老”“厭學”，重則鋌而走險。
3. 金錢至上、權(quán)力至上的價值取向造成兒童將個人價值指標歸結(jié)在外在因素上，行動歸因易于以外部因素進行不可控歸因，行動動力不足，勤勉性擴散。對未來無所用心，無所設(shè)計，更不采取行動。
4. 教育目標單一，生活環(huán)境單一造成人際互動缺乏，不能建立良好的人際關(guān)系，不會有效協(xié)調(diào)、溝通。因介入現(xiàn)實生活機會少，眼界窄，盲從與偏執(zhí)與冷漠表現(xiàn)不同，但背后體現(xiàn)出來的對生活的投入程度差是共同的。
人格發(fā)展的前五個階段發(fā)展水平如何，依賴于兒童在家庭教育、學校教育及社會環(huán)境中得到的發(fā)展空間與機會。家庭、學校及社會，為兒童提供了什么樣的環(huán)境及機會，又與各自的教育理念、文化背景、價值取向有著千絲萬縷的聯(lián)系。每一個有危機的兒童背后，都應(yīng)有一些茫然無知的家長、老師等成年人。
【參考文獻】
[1]張春興. 教育心理學——三化取向的理論與實踐. 浙江教育出版社，1998.
[2]中國就業(yè)培訓技術(shù)指導中心、中國心理學生協(xié)會組織編寫. 心理咨詢師（基礎(chǔ)知識）. 民族出版社，2005.
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