摘要:課程理念的“體驗(yàn)”轉(zhuǎn)換、課程內(nèi)容的“生活”轉(zhuǎn)向和教師教育課程目標(biāo)的“經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)型、教師知識(shí)的“實(shí)踐”走向等一系列課程概念重構(gòu)，凸顯了“生活史”成為教師教育課程資源的價(jià)值。生活史故事的講述者與聆聽者，在敘說、交流與反思中，體味教育意蘊(yùn)、建構(gòu)教育理解。教師教育者應(yīng)細(xì)心發(fā)現(xiàn)、用心體驗(yàn)、潛心研究教育生活和各類師生的生活史，充分發(fā)揮生活史的課程潛能，彰顯“體驗(yàn)課程”的魅力。
關(guān)鍵詞:生活史;概念重構(gòu);教師教育;課程資源;生活體驗(yàn);反思
近年來，課程資源研究興起，對(duì)資源的分類、內(nèi)容、特點(diǎn)、存在形式及開發(fā)途徑等，研究者多有著述，但對(duì)“生活史”(life history)也是一種重要的課程資源，學(xué)術(shù)界卻關(guān)注甚少。本文力圖挖掘“生活史”的課程資源價(jià)值，通過闡釋生活史“為何”與“何以”成為重要的教師教育課程資源，為改善教師教育課程資源建設(shè)提供新的思考視野。
一、生活史:從研究方法到課程資源
“生活史”一詞最早作為一種新的研究方法出現(xiàn)于人類學(xué)、社會(huì)學(xué)研究中。“生活史(或生涯史)方法為我們提供了一個(gè)工具，使我們能夠去研究一個(gè)個(gè)體、一個(gè)組織或者一個(gè)機(jī)構(gòu)的成長經(jīng)歷，研究他們對(duì)事物的看法，在這些經(jīng)歷和看法中滲透著他們自己的解釋。”生活史方法運(yùn)用各種技術(shù)和材料(如訪談、案例、日記、信件、文件、歷史文獻(xiàn)等)，通過闡述被研究者的生活故事，提供與其日常生活和職業(yè)生涯有關(guān)的重要信息，“從而產(chǎn)生一個(gè)更加豐滿的人種志研究。”[1]生活史研究進(jìn)人我國教育領(lǐng)域后，教師生活史研究日漸增多，并且被看作教師實(shí)踐知識(shí)的重要來源和教師反思與自主發(fā)展的重要手段。
其實(shí)，僅限于方法、手段的視闡來理解和運(yùn)用生活史，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，應(yīng)拓展到課程資源的視野來重新認(rèn)識(shí)和利用生活史。在課程資源研究中，教師和學(xué)生是重要的課程資源這一命題已成為共識(shí);然而，人們更多地將教師和學(xué)生視為一種生命載體的“條件性課程資源”，分析其創(chuàng)造性智慧在課程中的特殊作用，很少從“素材性課程資源”的角度挖掘其生活史在課程教學(xué)中的資源價(jià)值。
顧名思義，生活史是個(gè)人在一定社會(huì)、文化和歷史情境中的生活經(jīng)歷及其體驗(yàn)。教育是師生視I融合的歷程，課程是師生共同建構(gòu)的產(chǎn)物。一教育場域中作為課程資源的生活史至少包含“教師生活史”和“學(xué)生生活史”。教師教育中的“學(xué)生”包括“師范生”(教師職前教育課程的學(xué)習(xí)者)和“在職中小學(xué)教師”(教師在職教育課程的學(xué)習(xí)者)。教師教育中的“教師”意涵更為豐富，固然包括“教師教育者”，但作為課程資源加以開發(fā)利用的“教師生活史”則包含師范生未來所從事的職業(yè)角色(中小學(xué)教師)全部的個(gè)人生活經(jīng)歷;這既包括其作為“學(xué)生”的“受教育史”，也包括作為“教師”的“職業(yè)史”即“教育實(shí)踐史”，以及既作為“學(xué)生”又作為“準(zhǔn)教師”的師范教育階段的生活史。教師和學(xué)生在生活經(jīng)歷中遭遇的重大事件、重要他人、關(guān)鍵時(shí)期等，都是教師教育的課程資源。針對(duì)當(dāng)前我國教師教育存在的“課程資源意識(shí)淡薄、表達(dá)形式單一”的問題，[2]重視并有效開發(fā)利用“生活史”資源的緊迫性不言而喻。作為方法，“教師生活史研究”的目的在于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展;作為課程資源，將“師生生活史”融人教師教育，則旨在提高教師教育課程質(zhì)量，終究為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展;二者殊途同歸。
二、生活史在教師教育中的課程潛能
凸顯生活史在教師教育課程中的資源價(jià)值，與課程、教師教育課程的概念重構(gòu)密不可分。
(一)“體驗(yàn)課程”與“建構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)”
1.課程理念的“體驗(yàn)”轉(zhuǎn)換。當(dāng)代知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變帶來課程理解的多元化，日益重視個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)、存在體驗(yàn)及人生旅程的課程意蘊(yùn)。“體驗(yàn)”成為當(dāng)代課程理論的主流話語。派納將“課程，，(curriculum)一詞回復(fù)到該詞的拉丁文詞根currere上給予新的闡釋。詞源學(xué)意義上，名詞“curriculum'，原意為“跑道”(race course)，意寓“課程”是靜態(tài)、預(yù)設(shè)的;但動(dòng)詞“currere (跑、跑的體驗(yàn))的內(nèi)涵則不同，它關(guān)注“跑”的動(dòng)態(tài)過程及其中的個(gè)體體驗(yàn)。因此，“課程不只是制造知識(shí)的學(xué)科(包含目標(biāo)設(shè)計(jì))，也是個(gè)體內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)與外在環(huán)境相互作用的經(jīng)驗(yàn)改造與意義的建構(gòu)。”[3]古德萊德將“課程”分為五個(gè)層次:理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程;[4]理想的課程和正式的課程，對(duì)教師而言，都是外在的，只有經(jīng)由教師的理解和體驗(yàn)才能轉(zhuǎn)化為教師自己領(lǐng)悟的課程，而領(lǐng)悟的課程與走進(jìn)課堂、面對(duì)學(xué)生真正運(yùn)作的課程并不必然一致;更重要的是，“教學(xué)好比一條溪流，而不是單一事件。”[5]匯人溪流的不僅有課堂環(huán)境、班級(jí)氛圍，還包括學(xué)生已有知識(shí)、技能、意愿和生活體驗(yàn)以及師生互動(dòng)產(chǎn)生的思想碰撞和情感交融，最終生成不同的“體驗(yàn)課程”。注重體驗(yàn)是教師生活史研究的突出特點(diǎn);生活史作為教師教育課程資源，需要注重體驗(yàn)和感悟自己或他人生活經(jīng)歷中隱含的教育意蘊(yùn)。師范生受教育史中產(chǎn)生的對(duì)教育、教師的認(rèn)知、情感和信念，只有進(jìn)人教師教育課程，才能滲透進(jìn)他們當(dāng)下的學(xué)習(xí)情境乃至未來的工作視野，成為對(duì)師范生成長具有意義和價(jià)值的東西;正如“體驗(yàn)即課程”所強(qiáng)調(diào)的，構(gòu)成教師教育課程的教育知識(shí)、教師、學(xué)生等都在“體驗(yàn)”中相互融合，最終生成內(nèi)在而有意義的“生活關(guān)系”。
2.教師教育課程目標(biāo)的“經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)型。課程資源是有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素。“一
個(gè)學(xué)習(xí)做教師的人，必須能夠成功地建立起他與教育世界的聯(lián)系—教育經(jīng)驗(yàn)。”[6]教師是作為整體的人存在于教育之中，他們的受教育史、教育生涯史、個(gè)人生活史等在教師教育過程中都是揮之不去的。教師教育的過程是對(duì)過去歷史的回顧和重新體驗(yàn)，并在體驗(yàn)基礎(chǔ)上改造自己的教育觀念;教師教育不是“注人”而是“重建”。教育者和學(xué)習(xí)者如果缺乏基于生活體驗(yàn)的交流與互動(dòng)，教學(xué)過程只會(huì)成為單向度的知識(shí)講授，這將是教師教育課程的致命之傷。生活史正是有助于實(shí)現(xiàn)“建構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)”這一教師教育課程目標(biāo)的有效課程資源。
(二)“生活轉(zhuǎn)向”與“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”
1.課程內(nèi)容的“生活”轉(zhuǎn)向。課程是知識(shí)的選擇與組織，但課程并不只是知識(shí)，而是由知識(shí)、文化、人交織構(gòu)成的一個(gè)極其復(fù)雜的教育活動(dòng)場域。課程不是以一種單個(gè)教育要素的方式存在，而是內(nèi)在地蘊(yùn)涵著教育中的價(jià)值、關(guān)系、過程和多元活動(dòng);課程不是一種“作為事實(shí)”的存在，而是一種“作為關(guān)系、過程和價(jià)值”的實(shí)踐樣式。[7]學(xué)科背景、知識(shí)體系、教學(xué)材料等是課程內(nèi)容和形式，但不是全部，文化、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人知識(shí)等都不應(yīng)被排斥于課程之外。課程本質(zhì)觀由“學(xué)科知識(shí)”轉(zhuǎn)向“生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)”，“生活體驗(yàn)”便成為課程內(nèi)容的重要源泉。面向生活、聯(lián)系生活、理解生活、表達(dá)生活、服務(wù)生活、回歸生活、追問生活的意義，成為當(dāng)代課程改革的核心。
2.教師教育課程內(nèi)容的“實(shí)踐”取向。就課程知識(shí)而言，“教師需要何種知識(shí)，教育知識(shí)的性質(zhì)如何”，這是教師教育課程無法回避的考問。而答案已成共識(shí)，即:教師專業(yè)知識(shí)是個(gè)人在教學(xué)過程中經(jīng)過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積與重組，基于專業(yè)需要而通過界定、發(fā)現(xiàn)、認(rèn)知、修正與內(nèi)化等復(fù)雜過程，不斷將既有知識(shí)融入教學(xué)并經(jīng)過主動(dòng)建構(gòu)和重新轉(zhuǎn)換的產(chǎn)物，是充滿個(gè)體性、經(jīng)驗(yàn)性、建構(gòu)性和再診釋性的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)。這種實(shí)踐知識(shí)的形成無法脫離個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)及其賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，教師的行動(dòng)與個(gè)人過去的生活經(jīng)歷密不可分，教師曾經(jīng)的生活內(nèi)容會(huì)慢慢發(fā)展為支配其日后思考與行動(dòng)的影響因素，無所不在地影響著后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的選擇與重組。教師教育課程改革愈加濃烈的實(shí)踐取向需要更新課程資源形式，生活史不營是一種恰當(dāng)而適宜的教師教育課程資源。
(三)“視閏融合”與“師生共同建構(gòu)課程”
史密斯在將診釋學(xué)“對(duì)話理論”引人課程研究時(shí)指出，教學(xué)應(yīng)該使人們從課程知識(shí)中確認(rèn)自己的價(jià)值，課程和教學(xué)中需要恢復(fù)“個(gè)人真理”(personal truth)、倡導(dǎo)“共享的真理”(sharedtruth)，還要尋求“回家的真理”(truth ashome)。如果世界有真理存在的話，只是一種共享的真理。個(gè)人真理肯定個(gè)人價(jià)值，但也意味著個(gè)體之間存在差異，需要接受彼此的局限性。真理的共享性又要求我們不斷突破各自視界的局限，達(dá)到“視闌融合”。因此，課程教學(xué)通過“對(duì)話”促進(jìn)個(gè)體間相互交流與理解，獲得共享的真理;同時(shí)，關(guān)注并發(fā)現(xiàn)事物本身的內(nèi)在價(jià)值，從而克服自我與世界的疏離。[8]
對(duì)課程的重新解讀，也促使人們重新認(rèn)識(shí)課程權(quán)力和課程角色。課程權(quán)力不再為課程專家獨(dú)享，教師也不再是“法定課程”的工具和附庸。相反，經(jīng)歷了教師作為影響課程的因素、教師作為課程中介、教師作為課程建構(gòu)者等不同認(rèn)識(shí)后，教師即課程越來越贏得共識(shí)。教師的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀以及人生體驗(yàn)、社會(huì)閱歷、思維方式等，都可能是重要的“素材性課程資源”，深刻影響教師領(lǐng)悟的課程，進(jìn)而滲透在課程實(shí)施中。特別是對(duì)教師而言具有生命價(jià)值意蘊(yùn)的生活史，無法也不應(yīng)被排斥于課程之外。更進(jìn)一步，不僅教師被賦予更多的課程權(quán)力，也不僅教師是課程的創(chuàng)造者、開發(fā)者、促進(jìn)者與合作者，學(xué)生(課程學(xué)習(xí)者)同樣享有參與課程的權(quán)利和機(jī)會(huì)，同樣是課程的發(fā)現(xiàn)者、診釋者和建構(gòu)者。教師真正“實(shí)施的課程”與學(xué)生“體驗(yàn)的課程”之間也并非單向、線性關(guān)系，而是師生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)交互作用、視閡融合的過程。學(xué)生的問題、困惑、感受、經(jīng)驗(yàn)、智慧、意見和建議等，都會(huì)不同程度地進(jìn)人課程。在以“法定課程”為中介展開交往并生成意義的舞臺(tái)上，師生都是主角，真正以綻放生命活力的人及其生活進(jìn)人課堂，共同建構(gòu)教師教育課程。
三、生活史課程資源的開發(fā)與利用
不是所有的資源都是課程資源;同樣，不是所有生活史都能自然地成為課程資源。只有真正進(jìn)人課程、與課程中的人發(fā)生實(shí)質(zhì)性聯(lián)系并達(dá)成課程目標(biāo)的生活史，才由潛在的課程資源變?yōu)轱@現(xiàn)的課程資源。
(一)講述生活史
1.敘說故事:經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)。人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)。生活史首先通過講故事進(jìn)人課程。教師教育的課堂上有了生活史故事，教育知識(shí)便不再是枯燥、抽象的理論教條，而是充滿人文意蘊(yùn)的“詩意生活”。
(1)學(xué)生敘說自己的成長故事。師范生雖然缺乏教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但頭腦中并不缺乏教育知識(shí)，受教育史便是其審視教育的最直接的窗口。他們?cè)?jīng)遇到的教師、受到的教育對(duì)待、身處其中的學(xué)校文化等，都直接形塑了他們對(duì)教育、教師、學(xué)生、學(xué)校、課程、教學(xué)等教育知識(shí)的“前理解”，這又必將深刻影響其進(jìn)人師范院校后對(duì)教師教育課程的理解和評(píng)價(jià)。教師教育的課堂不能是教師表演、學(xué)生觀看，教師獨(dú)白、學(xué)生失語，教師生產(chǎn)知識(shí)、學(xué)生消費(fèi)知識(shí);可以采取即興發(fā)言、自由談、課程作業(yè)甚至辯論、演講等形式，讓師范生講述和書寫自己的生活史故事，呈現(xiàn)成長中的喜怒哀樂，思考“如果我是老師/家長，我會(huì)怎么辦”。
(2)教師敘說自己的課程故事。教師擁有獨(dú)特而豐富的課程資源，這是一個(gè)遠(yuǎn)未充分開發(fā)的教育寶藏。教師自己的成長故事固然重要，但中小學(xué)教師的教育生活史是更有意義的課程資源。教師在職教育中，可以讓教師梳理自己親歷親為的教育生活經(jīng)驗(yàn)和課程實(shí)施創(chuàng)生的過程與感受，講述自己的“教育故事”和“課程故事”。這些生活史故事中必然蘊(yùn)藏著大量生動(dòng)鮮活、只屬于教師自己的教育案例和獨(dú)具個(gè)性風(fēng)格的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。講述書寫這些故事正是將自身豐富的教育生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成了課程資源，促進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)的可持續(xù)建構(gòu)。
2.交流故事:體驗(yàn)分享。教師教育課程教學(xué)中，不僅通過講故事呈現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)，更要通過交流，分享彼此的體驗(yàn)和感悟。否則，為講而講只是徒增課堂上一些虛假蒼白的笑聲而已。開發(fā)利用生活史這一“素材性課程資源”的目的即在于關(guān)注當(dāng)事人的體驗(yàn)與感受，透過體驗(yàn)展示事件細(xì)節(jié)的教育意義，進(jìn)而探究事件本身對(duì)教師成長的影響。因此，教師教育者要重視故事的動(dòng)態(tài)生成，加強(qiáng)故事言說者與傾聽者之間的交流、互動(dòng)，重視多方的表達(dá)與溝通。作為課程實(shí)施重要環(huán)節(jié)的教學(xué)過程，一旦缺少了真誠的交流和相互理解，也就喪失了它應(yīng)有的生機(jī)和活力，甚至喪失其應(yīng)有的教育價(jià)值，成為浪費(fèi)時(shí)間和生命的過程。一個(gè)好的生活史故事，其價(jià)值就在于能夠得到許多人的認(rèn)可，引起大家的關(guān)注甚至共鳴，而不再僅僅是一個(gè)私己性的個(gè)人故事。
3.反思故事:意義生成。交流故事也不是為交流而交流。與接受既成知識(shí)不同，反思重在探究批判與意義創(chuàng)造，旨在獲取事物的本真意義。故事使我們有可能參與真實(shí)體驗(yàn)，同時(shí)又讓我們?cè)诿鎸?duì)真實(shí)體驗(yàn)中蘊(yùn)涵的意義時(shí)陷人沉思。敘述故事、交流故事，終究為了反思故事，并從經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)中感受意義。“寫得好的故事接近經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兪侨祟惤?jīng)驗(yàn)的表述，同時(shí)它們也接近理論，因?yàn)樗鼈兘o出的敘事對(duì)參與者和讀者有教育意義。”以經(jīng)驗(yàn)敘事表述出來的生活史故事“承載著教育經(jīng)驗(yàn)的理論意義，完全具有與其他教育理論話語方式平等的地位，并為教師在教育理論和教育實(shí)踐之間展開對(duì)話搭建了一個(gè)平臺(tái)。”[9]話語與思想不可分離，“敘說”不僅在言說場景、人物、事件、情節(jié)等，也在思考和發(fā)現(xiàn)意義。“反思即課程”，在敘事中反思既啟迪他人也塑造自己;缺少反思，敘說和交流也都喪失了教育的力量。
因此，開發(fā)利用生活史故事作為教師教育課程資源，需把握兩個(gè)基本原則:一是真實(shí)，二是挖掘教育意蘊(yùn)。進(jìn)人教師教育課程的生活史故事必須真實(shí)。學(xué)生的成長故事、教師的生涯故事或課程故事等，都不能編造和杜撰，也不能坐在書齋想象和推演。故事原型必須是當(dāng)事人親身經(jīng)歷的生活事實(shí)，體驗(yàn)和感悟也應(yīng)真實(shí)、可信。此外，作為素材性課程資源進(jìn)人教師教育的生活史故事還必須揭示鮮明深刻的教育意蘊(yùn)，彰顯教育的力量。故事的講述者和聆聽者在“敘說故事”呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、“交流故事”分享體驗(yàn)及“反思故事”生成意義的互動(dòng)中，進(jìn)一步挖掘和提煉混沌的經(jīng)驗(yàn)，不僅體味故事的教育意蘊(yùn)，而且將其中蘊(yùn)含的教育真諦以理性化形式深刻揭示出來，完成教育理解的自主建構(gòu)，這便是生活史的課程潛能所在。
(二)研究生活史
開發(fā)生活史資源首先要研究生活史。教師教育者為提高課程質(zhì)量和中小學(xué)教師為自我專業(yè)發(fā)展都需要開展生活史研究。研究主體不同，研究內(nèi)容和方式也不同。
1.教師教育者開展生活史研究。教師教育者應(yīng)重視開展名師、“草根教師”、學(xué)生(師范生)以及自己的生活史研究。名師研究著重挖掘優(yōu)秀教師(如特級(jí)教師)的個(gè)人經(jīng)歷(包括其作為受教育者和教育者所經(jīng)歷的教育事件及在此期間的經(jīng)歷中所形成的教育信念等)對(duì)其專業(yè)發(fā)展的影響與意義，揭示其專業(yè)成長規(guī)律，探求名師個(gè)人生活與專業(yè)生活的教育價(jià)值。“草根教師”研究以底層視角關(guān)注普通教師日常生活的現(xiàn)實(shí)意義，發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)知特性和人格素質(zhì)對(duì)其成長的影響，尋找影響教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和關(guān)鍵事件、人物等，梳理教師常用的教學(xué)方法、教學(xué)成敗案例等，揭示教師如何從自我出發(fā)，在課堂教學(xué)、師生交流、教師言語行為及教案設(shè)計(jì)等日常教育領(lǐng)域建構(gòu)有意義的實(shí)踐行為并謀求專業(yè)發(fā)展。學(xué)生(師范生)生活史研究則透過其曾經(jīng)的教育生活感受去揭示日常教育實(shí)踐對(duì)社會(huì)變遷背景下、正處于自我認(rèn)同與生涯規(guī)劃關(guān)鍵期的師范生(未來教師)的真實(shí)意涵。此外，擁有豐富教育經(jīng)驗(yàn)和大量鮮活教育案例的教師教育者在教師教育課程教學(xué)中也應(yīng)充分發(fā)揮自身的生活史優(yōu)勢，有意識(shí)地將研究成果(生活史故事及感性體驗(yàn)與理性思考)回歸、反哺、融人教師教育課程，真正進(jìn)人學(xué)習(xí)者的思想和身體。
近年來蓬勃發(fā)展的“教師博客”也為教師教育提供了更加廣泛多樣的教育生活圖景。教師教育者應(yīng)關(guān)注和了解“教師博客(群)”，介紹優(yōu)秀博客，爭取自己“開博”，與中小學(xué)教師及師范生積極交流、良性互動(dòng)，從而使“教師博客”中的教師生活感悟、教學(xué)心得、教研體會(huì)等潛移默化地成為教師教育的課程資源，并通過研究和自我專業(yè)發(fā)展，賦予不同的教育生活經(jīng)驗(yàn)以理論思維的價(jià)值。
2.中小學(xué)教師開展生活史研究。中小學(xué)教師應(yīng)積極開展“自傳”及“合作傳記”研究，研究成果既可作為素材性資源進(jìn)人教師職前教育課程中，也可作為生命形態(tài)的條件性資源進(jìn)人教師在職教育課程中。這是“教師成為研究者”的題中要義。雖然婚姻、生育等個(gè)人因素也是教師生活史的內(nèi)容，也會(huì)對(duì)專業(yè)成長產(chǎn)生影響，但教師教育中的“生活史”研究及資源調(diào)用，重點(diǎn)在教師的師范院校(或?qū)I(yè)培訓(xùn))經(jīng)歷、選擇教師職業(yè)的原因和歷程、初任教師時(shí)的適應(yīng)過程、教學(xué)成敗經(jīng)歷以及逐漸成熟、勝任的歷程等。這些階段是每位教師必須經(jīng)歷的成長階梯。
“教師自傳”是中小學(xué)教師講述自己的故事，回憶自己在日常生活、課堂教學(xué)、研究實(shí)踐等活動(dòng)中發(fā)生的事件，并“深描”自己的內(nèi)心體驗(yàn)和情感變化，將自己的生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)、思想變化等通過文字表達(dá)出來。“合作傳記”則以小組形式完成生活回憶、描述與反思，使教師有機(jī)會(huì)從他人那里獲得心理支持，減輕孤立無助之感，并且傾聽到能夠激發(fā)自己思維的他人生活史。這兩種研究方式都是為了促進(jìn)教師發(fā)現(xiàn)、反思并重塑自我，推進(jìn)專業(yè)發(fā)展。對(duì)于傳記的撰寫者和言說者，這是“現(xiàn)實(shí)我”與“歷史我”的對(duì)話;對(duì)于閱讀者和聆聽者，則是“現(xiàn)實(shí)我”與“理想我”“未來我”的對(duì)話。這種穿越時(shí)空的對(duì)話幫助我們理解“過去”如何影響“現(xiàn)在”和“未來”，又如何鑲嵌于“現(xiàn)在”。
不同類型的生活史研究都需要細(xì)致梳理研究對(duì)象的個(gè)人生活史和專業(yè)成長史，保證研究內(nèi)容的真實(shí)性、研究對(duì)象的日常性、研究過程的問題性和研究結(jié)果的反思性，從而將生活史故事作為課程資源融人教師教育課程。職前教育中，通過故事敘說、交流和反思、分析，闡釋當(dāng)事人教育生活經(jīng)歷對(duì)其教師專業(yè)自我發(fā)展的影響及意義，從而幫助師范生找尋職業(yè)榜樣、建構(gòu)自我認(rèn)同并進(jìn)行生涯規(guī)劃。引人教師在職培訓(xùn)的生活史則既是一種研究方法，也是一種生命形態(tài)的課程資源，能夠幫助在職教師回憶并描述自己的生活史與自我專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，了解自己專業(yè)發(fā)展的狀況與問題，促進(jìn)并優(yōu)化“專業(yè)自我”的建構(gòu)與再建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)、能力和理想、信念的重構(gòu)。
“從專業(yè)社會(huì)學(xué)來看，專業(yè)生涯首先是一個(gè)過程，是一個(gè)人的專業(yè)生命歷程或?qū)I(yè)生活史”。[10]作為研究方法的生活史和作為課程資源的生活史有著不謀而合的一致性和水到渠成的承繼性。這需要教師教育者細(xì)心發(fā)現(xiàn)、用心體驗(yàn)、潛心研究教育生活，并善于啟發(fā)學(xué)習(xí)者也學(xué)會(huì)體驗(yàn)和思考自己的受教育史，從而充分挖掘、有效發(fā)揮生活史的課程潛能，彰顯師生的課程權(quán)力和體驗(yàn)課程的獨(dú)特魅力。
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