| 3月23日劉良華與您談教師成長（2）教師的教學(xué)智慧 |
| 第二章 教師的教學(xué)智慧 如果說“課程智慧”主要顯示為教師的“備課”的智慧，那么，教師的“教學(xué)智慧”則主要顯示為“上課”的智慧。 究竟什么是一堂好課？有不少學(xué)者認(rèn)為這種追問幾乎是一種徒勞，因?yàn)?#8220;一堂好課”所隱含的因素過于復(fù)雜，甚至不可言說。 事實(shí)上，“一堂好課”這個(gè)話題雖然復(fù)雜，但還是可以從“復(fù)雜”中找出一些“簡(jiǎn)單”的要素。我們借用韓愈的框架，認(rèn)定一堂好課至少有三個(gè)基本要素：傳道、授業(yè)和引起主動(dòng)學(xué)習(xí)。韓愈的原話是：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”韓愈的“傳道”在這里主要指以言傳身教的方式培育學(xué)生的人格；“授業(yè)”在這里主要指?jìng)魇诨A(chǔ)知識(shí)和基本技能；“解惑”在這里主要指讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)并在學(xué)生提出自己的困惑之后教師再給予解答。 第一節(jié) “傳道” “傳道”在考試試卷中可能并不是最關(guān)鍵的要素，一般的考試試卷很難“測(cè)試”一個(gè)人的考試成績(jī)。但是，對(duì)孩子來說，“傳道”是影響一個(gè)人成長和發(fā)展的關(guān)鍵要素。 一、解釋：情感、態(tài)度、價(jià)值觀 這里的“傳道”是指讓學(xué)生在情感、態(tài)度、價(jià)值觀上受到激勵(lì)、喚醒和鼓舞。知識(shí)也許是可教的，但“情感”、“價(jià)值觀”幾乎是不可教的。教師的“傳道”只能顯示為感染、熏陶和引導(dǎo)，只能顯示為激勵(lì)、喚醒和鼓舞。好的教師總是以自己的人格魅力和精神氣質(zhì)感染、感化他的學(xué)生。 對(duì)學(xué)生來說，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能永遠(yuǎn)是重要的。但是，無論知識(shí)和技能多么重要，它從來就不是學(xué)生學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容。教師的使命，除了傳遞知識(shí)之外，還有一個(gè)重要的使命：讓學(xué)生成為有獨(dú)立人格的人。 二、案例 下面提供三份案例：一是教育電影“死亡詩社”；二是王棟生老師提出的“不跪著教書”；三是顧明遠(yuǎn)老師提出的“教師的氣質(zhì)”。 案例1：影視資源：“死亡詩社” 教師的激情很難描述，但還是可以在教育小說或教育電影中感受到教師的激情這種激情所蘊(yùn)涵的教育力量。我們推薦的教育電影是《死亡詩社》：[37] 基丁（Keating）老師吹著口哨走進(jìn)教室，教室靜悄悄的，他轉(zhuǎn)了一圈，叫學(xué)生到另外一間教室?；±蠋熼_始介紹自己，他對(duì)學(xué)生說：“如果大膽的話，你們可以叫我船長。” 學(xué)生開始在基丁老師的指導(dǎo)下學(xué)會(huì)如何選擇自己的人生。電影的矛盾沖突于是凸顯出來：代表權(quán)威的學(xué)校、校董、家長和代表自由與激情的基丁老師生活在兩個(gè)截然不同的世界，一個(gè)是象征著束縛和壓抑的現(xiàn)實(shí)世界，另一個(gè)是體現(xiàn)了自由和激情的夢(mèng)想的世界，而基丁就是這兩個(gè)世界的聯(lián)系點(diǎn)。 基丁老師是有激情的老師，他即使在黑板上畫一根線條，也是動(dòng)用整個(gè)身體的力量，他把整個(gè)情感投入到課堂。 基丁老師在上課的時(shí)候讓學(xué)生撕掉課本的前言。學(xué)校的副校長沖進(jìn)教室干涉。 基丁老師忽然跳到講桌上，他說：換一個(gè)角度，看到的世界就與眾不同。他建議學(xué)生也站到講臺(tái)上看看。他建議學(xué)生沖出來，不要生活在平靜的絕望中。 基丁老師讓學(xué)生寫詩，他讓那個(gè)一直沉默、自卑、失語的學(xué)生安德森發(fā)出他的聲音。安德森在基丁老師的激勵(lì)下大聲咆哮，后來竟然現(xiàn)場(chǎng)創(chuàng)作一首詩，令所有同學(xué)刮目相看。 基丁帶學(xué)生去踢足球，每個(gè)學(xué)生在踢球之前必須大聲喊出自己的誓言，比如“我要做生活的主宰，不是奴隸”、“我要做真正的上帝”…… 基丁和學(xué)生一起踢足球，學(xué)生們?cè)诳駳g的現(xiàn)場(chǎng)，把基丁高高地抬起來、舉起來。 基丁讓學(xué)生按照自己的方式自由地走路，他引用美國詩人弗洛斯特的詩句說：“兩條路在樹林里分岔，我選擇走的人少的那一條。” 學(xué)生尼爾死了?；”晦o退。 基丁走進(jìn)教室。他是在離開威爾頓之前來取一些放在這里的私人物件的?；∧猛晡锲肪従彽叵蚪淌议T口走去，突然那個(gè)曾經(jīng)最膽小、懦弱，只會(huì)發(fā)奮學(xué)習(xí)、沉默少語的托德在影片的最后一刻終于無法抑制的爆發(fā)了，他大聲地向基丁喊道：“老師，是他們逼我在材料上簽字的。請(qǐng)相信我！”他站到桌字上朗誦詩句：“O，Captain! My Captain!”孩子們一個(gè)接著一個(gè)站到了課桌上莊重地注視著他們所熱愛的教師?；”磉_(dá)他的感謝。緩緩地走出教室。 案例2：“不跪著教書” 2004年，南京師范大學(xué)附中的王棟生（筆名“吳非”）老師出版《不跪著教書》，這本書在中國教育界迅速發(fā)生影響。 在《不跪著教書》中，有一篇組文章專門討論教師的獨(dú)立人格問題。從這個(gè)視角來看，我個(gè)人最喜歡的文章是《誡徒》。這篇文章看起來似乎是王老師寫給自己徒弟的一封信：[38] 一位合格的教師，就是一盞燈，他的光不一定耀眼，但一定能夠長久地照耀著人一生的道路。要時(shí)刻想到，你的工作是無可替代的。你在追求一種幸福，不要簡(jiǎn)單地把你的工作理解為謀生的手段。如果你想發(fā)財(cái)，不必誤入教師隊(duì)伍；你也不必眼紅人家發(fā)財(cái)，只要生活還有保障，就足夠了。 當(dāng)了教師，不必因?yàn)槟切┯幸还侔肼毜娜嗽谀忝媲邦U指氣使而生氣，進(jìn)而也想方設(shè)法謀個(gè)小官做做。據(jù)說不想當(dāng)元帥的士兵不是好兵，但是想做官的教師肯定不是好教師，業(yè)務(wù)上肯定不會(huì)有什么大出息。 不要指望工作“順利”，別忘了我們的工作是與形形色色的粗野作斗爭(zhēng)。如果你的工作不順利，想哭的話，那就當(dāng)著你的學(xué)生面哭好了，不要怕讓學(xué)生看到我們的失敗和軟弱，讓學(xué)生看到教師的眼淚并沒有壞處，教師是人不是神。應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生知道我們恨什么，愛什么。不要聽信“一碗水端得平”，學(xué)生的教養(yǎng)不一樣，品行不在一個(gè)層次上，怎么可能“平”？記住，這個(gè)社會(huì)很復(fù)雜，過去是家長復(fù)雜，可現(xiàn)在的孩子也不簡(jiǎn)單。但是你不能隨意評(píng)論學(xué)生，你的評(píng)論對(duì)他們來說很重要，如果失當(dāng)，有可能會(huì)給他們?cè)斐赏纯唷?br jquery1282140488500="311"> 你們年輕，這個(gè)世界上還有許多事情你們未必明白。你說家長對(duì)你言聽計(jì)從，我怕你聽了頭暈。須知那不是對(duì)你個(gè)人的尊重，而是對(duì)我們職業(yè)的尊重，他們是在向我們的“肩章”敬禮。如果你的修養(yǎng)高，有人格魅力，那更要想到，你面對(duì)的是做父母的人，你要懂得父親母親的心。 現(xiàn)在對(duì)青年教師的閑話很多。有些家長自恃有學(xué)歷或官職，自以為是，和教師的沖突比較多，這只能有待于慢慢磨合，而不必急于說服家長和自己保持一致。當(dāng)你與家長談“僵”了時(shí)，不應(yīng)指望辦公室的其他教師都附和你的觀點(diǎn)，因?yàn)槟阍跊_動(dòng)時(shí)的說話可能欠妥當(dāng)，如果有同事用眼神向你示意，那有可能是要你注意緩和態(tài)度。－－我們可以適當(dāng)?shù)赝讌f(xié)，因?yàn)槲覀兊哪康氖菫榱私逃⒆樱皇菫闋?zhēng)論是非曲直，爭(zhēng)輸贏。 不要在電話里訓(xùn)斥家長，不要為了一點(diǎn)小事讓他們分心，尤其不要在他們上班時(shí)候把他們叫到學(xué)校來，你可能會(huì)讓他們?yōu)殡y。更何況這年頭有個(gè)工作不容易，不要讓他們因?yàn)榻邮苣愕挠?xùn)斥而丟飯碗。 不要輕易接受家長饋贈(zèng)。我們不該懷疑這種饋贈(zèng)出自于家長的善意，但是這會(huì)增加你的心理壓力。最好和家長保持一定的距離，這樣對(duì)雙方，對(duì)學(xué)生都有好處。 在這本書中，有幾篇文章專門談學(xué)生的人格問題。王老師在《我不喜歡你的世故》里說：[39] 我對(duì)你暗示了不少次，身上的俗氣不去掉，早晚會(huì)被周圍的人拋棄。以為你現(xiàn)在還是學(xué)生，一旦進(jìn)入社會(huì)，人與人之間有了利害沖突，你就有可能成為危害別人的人，輕則攪得別人沒辦法正常做事，重則會(huì)對(duì)同事朋友下毒手。不過我現(xiàn)在還是想告訴你，有些事是很可笑的，只是你不知道。比如，年輕人在老年人面前世故，還認(rèn)為老年人看不出來，這就很可悲，當(dāng)然也很可笑。 我們可以容忍青年的幼稚，但是我估計(jì)沒有人會(huì)喜歡一個(gè)青年的滑頭。 一個(gè)人在青年時(shí)代，他的骨頭要是出問題的話，他很可能一生都站不直。真可惜?。?br jquery1282140488500="331"> 案例3：“教師的氣質(zhì)” 沒有必要挑剔教師的長相，但是，教師應(yīng)該有某種職業(yè)尊嚴(yán)感和內(nèi)在的精神氣質(zhì)。有良好的“精神氣質(zhì)”的人并不見得優(yōu)秀、卓越，但他至少不至于委瑣、瑣碎、殘忍、狠毒、出賣朋友、當(dāng)面嘻嘻哈哈而在背后下毒手。 按照林肯的說法，一個(gè)人在四十歲之后，就該對(duì)自己的長相負(fù)責(zé)：[40] 林肯總統(tǒng)的一位朋友，有次向他推薦某人為閣員。林肯卻沒用他。推薦的朋友問林肯何以不用他。林肯說：“我不喜歡他那幅長相。”他的朋友質(zhì)問：“你怎么能以貌取人呢？”林肯說：“一個(gè)人過了四十歲就該對(duì)自己的長相負(fù)責(zé)。” 顧明遠(yuǎn)先生寫過一篇談?wù)?#8220;教師氣質(zhì)”的文章。這篇文章所討論的主題是重要的，但恰恰為很多教師所忽視：[41] 很難說得清，什么是人的氣質(zhì)，但人們能夠感覺到它的存在。每個(gè)人都有一種氣質(zhì)，有的高雅，有的粗俗。教師應(yīng)該有特別的氣質(zhì)，因?yàn)榻處熓侨祟愳`魂的工程師，他是知識(shí)的傳播者、智慧的啟迪者、心靈的陶冶者。教師育人，不僅要把知識(shí)傳授給學(xué)生，更重要的是以自己的人格魅力去影響學(xué)生，使他們成為高尚的人，有智慧的人。因此，教師的氣質(zhì)很重要。教師的氣質(zhì)不僅應(yīng)該是高雅的，而且應(yīng)該是睿智的，并有親和感，使學(xué)生見到老師，就愿意向老師學(xué)習(xí)，愿意把自己的心里話和老師交流，得到老師的幫助。 劉可欽老師就是有這種氣質(zhì)的教師。我認(rèn)識(shí)劉可欽，是在1992年她在河南安陽人民大道小學(xué)開展學(xué)生主體性教育實(shí)驗(yàn)研究的時(shí)候，聽了她教的數(shù)學(xué)課，課講得很好，這是大家在評(píng)課時(shí)公認(rèn)的。但是我更欣賞的是她的氣質(zhì)。她那一種高雅、睿智、親和、自信的氣質(zhì)，感染著每一個(gè)學(xué)生。在課堂上可以看出，教師對(duì)每個(gè)學(xué)生充滿著愛心和信心，學(xué)生們則不僅積極主動(dòng)地參與，生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)，而且和教師配合默契，表現(xiàn)出對(duì)教師充滿著敬愛的感情。教學(xué)達(dá)到這種程度，可以說到了較高的教育境界。這不是一名簡(jiǎn)單的教學(xué)能手所能達(dá)到的。我們的學(xué)校中有許多教學(xué)能手。他們能把書本知識(shí)很好地傳授給學(xué)生，能使學(xué)生考出好成績(jī)，考上好學(xué)校，但并非就是最優(yōu)秀的教師，至少在我的眼里是這樣。我曾經(jīng)遇到過一些特級(jí)教師，可能因?yàn)榻虒W(xué)質(zhì)量較高，有一種傲慢的神氣。局外人尚且有這種感覺，肯定會(huì)給學(xué)生帶來深遠(yuǎn)的影響。這樣的教師，即使課講得很好，也算不得是優(yōu)秀教師。劉可欽的可貴之處就在于不僅課講得好，而且給人一種高雅、親和的感覺。……劉可欽1990年曾在北京師范大學(xué)進(jìn)修，使她在這所有著悠久歷史的高等學(xué)府中受到校園文化的熏陶，領(lǐng)悟到教育的真諦，培養(yǎng)了自己優(yōu)秀的氣質(zhì)。 劉可欽也是在她對(duì)教育教學(xué)工作的不斷研究和實(shí)驗(yàn)過程中成長起來的。……劉可欽就是在20世紀(jì)90年代初開展主體性教育實(shí)驗(yàn)研究中成長起來的。在這次實(shí)驗(yàn)研究中，劉可欽也是充分發(fā)揮自己的主體性，不是被動(dòng)地接受專家們的實(shí)驗(yàn)方案，而是積極主動(dòng)地參與實(shí)驗(yàn)方案的制訂，親自在第一線實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)研究中不斷反思自己的教育行為，使她逐漸成為一個(gè)善于思考、重視研究的優(yōu)秀教師。 劉可欽在不斷學(xué)習(xí)中成長的。教師是一個(gè)需要不斷學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的職業(yè)。只有不斷學(xué)習(xí)才能不斷提高。當(dāng)今的時(shí)代是一個(gè)不進(jìn)則退的時(shí)代。即使是一個(gè)優(yōu)秀教師，如果不再學(xué)習(xí)，也不能永遠(yuǎn)保持優(yōu)秀。劉可欽重視學(xué)習(xí)，喜歡學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中求發(fā)展。這也是一個(gè)教師可貴的氣質(zhì)。2001年，她參加了教育部小學(xué)校長培訓(xùn)中心舉辦的小學(xué)校長高級(jí)研修班，為期一年。在這一年中聽了許多著名學(xué)者的講演，交流了各地各學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，讀了教育名著，最后撰寫了論文。這對(duì)劉可欽來說是一次理論學(xué)習(xí)，也是她的一次教育理念的升華。我有幸在這個(gè)研修班上講過課。我覺得他（她）們都是十分優(yōu)秀的小學(xué)校長。而劉可欽更具有教師可貴的氣質(zhì)。 這篇文章所提到的“高雅、睿智、親和、自信的氣質(zhì)”，可以歸入一種內(nèi)在的人格魅力：寧靜而有激情。 只有那些內(nèi)心寧靜的人，才可能由內(nèi)而外地顯示出“高雅、睿智、親和、自信”的精神氣質(zhì)。 也只有那些內(nèi)心寧靜的人，他才有可能既顯得“高雅、睿智、親和”，且自信而富有激情。相反，那些內(nèi)心并不寧靜的人，他可能只有“激動(dòng)”、“躁動(dòng)”，卻沒有“激情”、“自信”。 三、討論：“知識(shí)教育”與“人格教育”誰重要？ 1.棒棒 發(fā)表于：2006-08-11 11:53 知識(shí)教育對(duì)于如今的應(yīng)試教育體制而言應(yīng)該是有效的一種方式,人格教育雖然對(duì)學(xué)生而言可以影響其一生,對(duì)他們?nèi)松^、價(jià)值觀等作為人的基本要素的環(huán)節(jié)形成都有重要的作用，但是矛盾的是現(xiàn)實(shí)中大部分的家長和領(lǐng)導(dǎo)還是以學(xué)生的升學(xué)率作為衡量教師的最重要的尺度和砝碼。個(gè)人的一點(diǎn)建議：在現(xiàn)在中國努力改進(jìn)教育體制和制度的時(shí)代，我們?cè)趯?shí)際的教學(xué)中還不可能完全達(dá)到理想的教學(xué)境界如《死亡詩社》中的基丁,但是我們卻可以把理念融入實(shí)際的課堂中,把知識(shí)教育和人格教育充分的進(jìn)行磨和,找到一個(gè)具體可行的教學(xué)方式。我想這才是符合實(shí)際的辦法。 2.鄭州市專附屬小學(xué) 宋文麗 發(fā)表于：2006-08-11 16:41 今天,我最受感動(dòng)是《承受苦難》的故事。教會(huì)學(xué)生知識(shí)固然重要，但培養(yǎng)學(xué)生完美的人格更為重要。“苦難對(duì)人是有好處的,人如果不承受苦難就永遠(yuǎn)長不大。”這句話說得多好。我們提倡對(duì)孩子進(jìn)行“賞識(shí)教育”、“愉快教育”,但有時(shí)“挫折教育”也是必要的。我們教給學(xué)生知識(shí),更要教會(huì)學(xué)生做人。忽視對(duì)學(xué)生的人格教育,只偏重與知識(shí)的學(xué)習(xí),培養(yǎng)出來的學(xué)生雖精于業(yè)務(wù),卻不懂得處理人與社會(huì)的關(guān)系。 3.黑龍江南崗 陳嚴(yán) 發(fā)表于：2006-8-11 11:24:00 有智慧的教學(xué)呼喚學(xué)生想象更豐富，個(gè)性更突出。讓學(xué)生體驗(yàn)到自己個(gè)性張揚(yáng)的歡樂，感受到自己的智慧力量。 4. 溫州甌海 胡勝東 發(fā)表于：2006-8-11 8:52:00 對(duì)“傳道”概念的解釋中，有一詞特別有意思——“喚醒”，也就說這“道”是學(xué)生與生俱來，蘊(yùn)藏在學(xué)生內(nèi)心的，就像是電腦已經(jīng)安裝了程序，只是還沒有輸入CD-key而沒有被激活。那么學(xué)生的一切道德品質(zhì)就不是“習(xí)得”的，而是激發(fā)的；為什么有些人“道”高，有些人“道”低呢？就是這種“喚醒”不夠嗎？或許就像鐵屋子里沉睡的人一樣了。 5.淄博張店 石光輝 發(fā)表于：2006-8-11 9:21:00 所有老的傳統(tǒng)，都是由一群“桀驁不馴”的人首先開始“反抗”，然后慢慢地為大家所接受，于是成為新的傳統(tǒng)，或新的常規(guī)，如此反復(fù)，以臻完美。教學(xué)創(chuàng)新也是如此 6.姜穎 發(fā)表于：2006-8-11 14:15:00 我在師范學(xué)校上學(xué)的時(shí)候，印象最深的老師是教我們心理學(xué)的老師。別的課有的同學(xué)睡覺，有的同學(xué)看小說，但他的課生動(dòng)、有趣，引入了許多的課外知識(shí)和故事，我們聽得入了神。我相信，我的心理學(xué)成績(jī)一定是最各科中最好的。可是，期末考試，看到試卷我傻眼了，一道題都不會(huì)，一道題沒見過。是否，改變?cè)u(píng)價(jià)機(jī)制是一切實(shí)施的前提呢？ 7.杭州上城 陳靜宜 發(fā)表于：2006-8-10 14:35:00 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中,我有了自信，開始渴望新的成長，渴望不斷地超越原來的自己。說得對(duì),人生就是這樣，必須不斷地把自己打回原形，打回起點(diǎn)，然后重新開始！ 8.沈陽和平 楊波 發(fā)表于：2006-8-11 9:02:00 基丁老師是有激情的老師，他即使在黑板上畫一根線條，也是動(dòng)用整個(gè)身體的力量，他把整個(gè)情感投入到課堂。激情達(dá)到如此境地,他所帶來的震撼可想而知。 9.成都青羊 李晉升 發(fā)表于：2006-8-11 17:56:00 基丁老師是不幸的，他離開了他的孩子們。但是，他得到了孩子們的尊重。我對(duì)基丁老師的印象是：（1）一位擁有激情的老師，能感染學(xué)生，能給學(xué)生營造一種積極向上的學(xué)習(xí)氣氛。（2）提倡換一個(gè)角度看世界的觀念，能讓學(xué)生的思維更加的靈活，能從不同的角度去思考問題。（3）現(xiàn)在的孩子也面臨著很多的壓力，但他們不懂得如何去釋放壓力，基丁老師做到了這一點(diǎn)；（4）基丁老師讓學(xué)生按照自己的方式去走路，尊重了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。就這四點(diǎn)看來，基丁老師的做法完全符合新課程的理念，現(xiàn)在的孩子也是需要基丁老師的。 10.劉良華 發(fā)表于：2006-8-11 22:30:00 知識(shí)教育是重要的，但是，還有比知識(shí)教育不見得次要的要素，比如人格教育。 人格教育雖然重要，人格卻基本上是不可以直接教的。人格教育的有效方式可能是“感染”、“暗示”。教師只能以看不見的方式“感染”、“暗示”他的學(xué)生。 第二節(jié) “授業(yè)” “授業(yè)”可以有不同的理解，這里的“授業(yè)”主要是指教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)業(yè)上達(dá)到掌握水平。在重視“筆紙”考試的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，“授業(yè)”可能是中小學(xué)教師和家長最關(guān)心的主題。 一、解釋：“知識(shí)游戲”與“知識(shí)地圖” 教師是否能夠有效地講解知識(shí)，關(guān)鍵在于教師是否能夠引起學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有效，可以歸結(jié)為兩句話：學(xué)習(xí)就是玩游戲；學(xué)習(xí)就是認(rèn)地圖；當(dāng)然，也可以加上另外兩句話：“學(xué)習(xí)就是學(xué)說話”和“學(xué)習(xí)就是學(xué)走路”。 第一句話：學(xué)習(xí)就是“打游戲”，與之相關(guān)的概念是“及時(shí)反饋與矯正”。 中國教師和中國家長目前面臨兩大難題：一是學(xué)生“早戀”，盡管“早戀”問題現(xiàn)在已經(jīng)不像前幾年那樣令家長驚慌失措了；二是學(xué)生“網(wǎng)隱”，即學(xué)生沉溺于“網(wǎng)絡(luò)游戲”。現(xiàn)在看來，中國教師和中國家長最頭疼的是學(xué)生接近“荒淫無度”地沉溺于“網(wǎng)絡(luò)游戲”中。 學(xué)生為什么愿意把自己交付給網(wǎng)絡(luò)游戲？網(wǎng)絡(luò)游戲究竟有什么誘惑力？可能的原因是：游戲里面隱含了學(xué)習(xí)的秘密。 第二句話就是“學(xué)習(xí)就是認(rèn)地圖”。這也是一條教育隱喻。優(yōu)秀的地理老師，可以視為優(yōu)秀教師的“楷模”。學(xué)地理就可以把學(xué)習(xí)許多的秘密揭示出來。舉個(gè)例子：我們可以做一個(gè)實(shí)驗(yàn)，看看用哪種學(xué)習(xí)方法能夠讓學(xué)習(xí)者在一個(gè)星期之內(nèi)能夠掌握和理解整個(gè)北京市地圖的所有街道。掌握和理解的標(biāo)準(zhǔn)是：你問“安外大街88號(hào)”在哪里。學(xué)習(xí)者就可以回答：從大興出發(fā)，經(jīng)過那些街道就可以抵達(dá)那個(gè)地方。 你知道學(xué)地圖最無效的辦法是什么嗎？如果老師一條街道一條街道慢慢地教，那么，學(xué)生可能永遠(yuǎn)不會(huì)掌握和理解北京地圖。 最有效的辦法是什么呢？ 第一個(gè)秘密，學(xué)習(xí)者最好確定自己在哪里。在學(xué)習(xí)哪條街道之前，先弄清楚自己的立足點(diǎn)或出發(fā)點(diǎn)。 第二個(gè)秘密，學(xué)習(xí)者最好先學(xué)習(xí)“主干道”，比如東西走向有幾條主干道，南北走向有幾條主干道。掌握了主干道之后，再去學(xué)習(xí)“分支”和“分岔”的街道。這就是“整體學(xué)習(xí)”。 建議老師們記住這兩個(gè)教育隱喻：學(xué)習(xí)就是打游戲；學(xué)習(xí)就是認(rèn)地圖。這兩個(gè)隱喻提示我們：及時(shí)反饋與整體學(xué)習(xí)這兩條原則是多么的重要。 二、案例 下面提供三份案例：一是顧泠沅老師的“效果回授”；二是魏書生老師的“知識(shí)樹”；三是杜子華老師講“怎樣學(xué)英語”。 案例1：顧泠沅老師的“效果回授” 1979年前后，中國教育界興起第二次教育實(shí)驗(yàn)的高潮（第一次是民國時(shí)期），其中以中科院盧仲衡老師主持的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)，湖北黎世法老師主持的“異步教學(xué)”和上海顧泠沅老師主持的“青浦實(shí)驗(yàn)”影響較大。這些實(shí)驗(yàn)各自提出了自己的主張，但都重視了學(xué)生的“自學(xué)”和“及時(shí)反饋”等教學(xué)策略。就“及時(shí)反饋”而言，盧仲衡老師的說法“當(dāng)時(shí)知道結(jié)果”，黎世法老師的說法“改錯(cuò)”，顧泠沅老師的說法“效果回授”。顧泠沅老師的研究小組在“青浦實(shí)驗(yàn)”中有一個(gè)重要的發(fā)現(xiàn)：[42] 研究小組發(fā)現(xiàn)，青浦縣東部某農(nóng)村中學(xué)的一個(gè)班級(jí)在全縣教學(xué)質(zhì)量調(diào)查和數(shù)學(xué)競(jìng)賽中成績(jī)異常優(yōu)秀。為了探求原因，他們把它與一般班級(jí)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)那個(gè)班級(jí)的任課教師采用了與眾不同的“一本練習(xí)本”的做法。學(xué)生的練習(xí)本不是兩本交替使用，而是用完一本再用一本。這樣可促使教師及時(shí)批改作業(yè)，一般在當(dāng)天即可了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況。如果個(gè)別學(xué)生存在問題，就通過面批指導(dǎo)的方式，幫助他們學(xué)懂學(xué)會(huì)；如果多數(shù)學(xué)生掌握不好，那么下一次上課就先解決前面的問題。這個(gè)經(jīng)驗(yàn)曾在別的學(xué)校試驗(yàn)，收到同樣的效果。研究者將此類經(jīng)驗(yàn)提升為“及時(shí)獲取教學(xué)效果的信息，隨時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)（簡(jiǎn)稱‘效果回授’）”。 與“效果回授”類似，“目標(biāo)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)稱之為“反饋與矯正”。 目標(biāo)教學(xué)給中國教育界帶來的第二條有意義的教學(xué)策略是：“及時(shí)反饋并及時(shí)矯正”：“群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需要的頻繁的反饋與個(gè)別化的矯正性幫助。” [43]我們無法完全拒絕群體教學(xué)，但我們可以在群體教學(xué)之后，為部分學(xué)生提供額外的幫助。群體教學(xué)最大的危險(xiǎn)是淹沒學(xué)生的錯(cuò)誤。如果你不讓學(xué)生出錯(cuò)，學(xué)生就不會(huì)長大。如果學(xué)生出錯(cuò)之后你不提醒學(xué)生及時(shí)改正，學(xué)生就會(huì)往錯(cuò)誤的方向生長。 表面看來，所謂“目標(biāo)教學(xué)”，就是先確定一個(gè)目標(biāo)，然后開始學(xué)習(xí)，在下課之前或結(jié)束本單元教學(xué)之前必須檢查原來定的教學(xué)目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)到。但是，目標(biāo)教學(xué)也沒這么簡(jiǎn)單。“目標(biāo)教學(xué)”的核心精神在于：教師通過“測(cè)試”或“練習(xí)”及時(shí)地從學(xué)生那里獲得反饋的信息，如果學(xué)生沒有達(dá)到預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，沒有達(dá)到掌握水平，教師就應(yīng)該給予及時(shí)的輔導(dǎo)、幫助或矯正，然后提供第二次測(cè)試或練習(xí)，直到學(xué)生達(dá)到“掌握水平”。這種“目標(biāo)教學(xué)”實(shí)際上是中國近代教育界曾經(jīng)流行的“莫里遜單元教學(xué)法”的一個(gè)延伸和更新。這種“單元教學(xué)法”強(qiáng)調(diào)先掌握前面的單元之后再學(xué)下一個(gè)單元。如果前面的單元尚未達(dá)到掌握水平，就永遠(yuǎn)不學(xué)下一個(gè)單元。 只要教師提供“及時(shí)反饋和矯正”就能夠讓每個(gè)學(xué)生達(dá)到掌握水平嗎？ 這正是“目標(biāo)教學(xué)”的基本精神。 “目標(biāo)教學(xué)”相信：“提供足夠的時(shí)間與適當(dāng)?shù)膸椭?5%的學(xué)生（5%的優(yōu)等生和90%的中間生）能夠?qū)W習(xí)一門學(xué)科，并達(dá)到高水平的掌握。換句話說，我們相信：如果A等代表了掌握一門學(xué)科，那么在適當(dāng)?shù)臈l件下，班內(nèi)95%的學(xué)生可以得到A等。”[44]不能說所有的差生都是我們教師制造的，不能把所有的問題和災(zāi)難都推到教師那里去。但部分差生與部分教師是有牽連的，教師的冷漠導(dǎo)致了某些學(xué)生的憂郁。如果一個(gè)學(xué)生感覺他在教室里過得沒有尊嚴(yán)感，他會(huì)逃學(xué)，到教室外面去尋找尊嚴(yán)。目標(biāo)教學(xué)的直接目標(biāo)是一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)。但目標(biāo)教學(xué)的終極目標(biāo)，乃是讓差生重新找回做人的尊嚴(yán)。 目標(biāo)教學(xué)雖然隱藏了一些問題，比如，它主要局限于知識(shí)學(xué)習(xí)而較少考慮學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育問題。但是，就知識(shí)學(xué)習(xí)本身而言，“目標(biāo)教學(xué)”以及“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、“異步教學(xué)”、“嘗試指導(dǎo)，效果回授”等等實(shí)驗(yàn)提出的“及時(shí)改錯(cuò)”或“效果回授”是有意義的。所謂“及時(shí)改錯(cuò)”、“效果回授”或“目標(biāo)教學(xué)”，不過是把嘗試錯(cuò)誤和及時(shí)“改錯(cuò)”的權(quán)利還給學(xué)生。如果剝奪了學(xué)生嘗試錯(cuò)誤的權(quán)利，學(xué)生將在知識(shí)面前變得膽小而恐懼；如果學(xué)生出錯(cuò)之后不能獲得及時(shí)的矯正，錯(cuò)誤越來越多、越來越大，學(xué)生也還是沒有獲得發(fā)展。 這些探索對(duì)現(xiàn)在普遍流行的“一往無前”、“義無返顧”的教學(xué)方式提出了質(zhì)疑。 什么是“一往無前”、“義無返顧”的教學(xué)？這種教學(xué)的基本程序是：某個(gè)學(xué)生即使今天沒有掌握教師規(guī)定的知識(shí)，他明天也要與其他同學(xué)一道學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。于是，這個(gè)學(xué)生今天沒有掌握這個(gè)知識(shí)，也因此明天又無法掌握新的知識(shí)，后天更無法掌握新的知識(shí)。這個(gè)學(xué)生會(huì)感覺知識(shí)的難度越來越大，而自己的越來越渺小、自卑、無望甚至絕望。 學(xué)校教育一不小心就變成了“飛人式”的教育、“超人式”的教育。它希望學(xué)生不經(jīng)過“爬樓梯”就飛上去。 教師遇到這樣的學(xué)生怎么辦？ 沒有別的辦法，只能回到原點(diǎn)。學(xué)生的原點(diǎn)在什么地方呢？就是最初的沒有掌握的那個(gè)知識(shí)點(diǎn)。這個(gè)知識(shí)點(diǎn)沒有掌握，下一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)就會(huì)受影響，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)尤其如此。盧中衡老師為什么提出“小步子教學(xué)”，就是說學(xué)習(xí)或教學(xué)的步子如果太大，學(xué)生就會(huì)恐懼，他會(huì)知難而退，他會(huì)逃學(xué)。 為什么我們?cè)敢饨柚?#8220;游戲”來尋找教學(xué)和學(xué)習(xí)的秘密？因?yàn)榧皶r(shí)反饋和矯正很重要。 案例2：魏書生老師的“知識(shí)樹” 魏書生老師曾以“知識(shí)樹”的形式對(duì)初中學(xué)段的語文知識(shí)作了歸類：[45] 1979年，我開始引導(dǎo)學(xué)生畫語文知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，我們以樹的形式來表示知識(shí)結(jié)構(gòu)。于是，同學(xué)們也管它叫“語文知識(shí)樹”。 怎么畫？我請(qǐng)同學(xué)們把初中階段的六冊(cè)教材集中起來，后面的教材還沒學(xué)，怎么辦？我就請(qǐng)大家向已經(jīng)畢業(yè)的親屬、鄰居們的大哥哥、姐姐們借。 有了六本教材，在沒有引導(dǎo)的時(shí)候，不少同學(xué)畫不出來，只畫了一棵語文知識(shí)樹的主干。可什么是枝干呢？有同學(xué)把每一棵樹都作為一個(gè)枝干，這樣畫出來的知識(shí)樹，不像一棵樹，倒像一根長長的羽毛。 后來，我們經(jīng)過討論，認(rèn)識(shí)到六本教材共180課，二百多篇文章（包括詩詞），編者的主要意圖，不僅僅是讓我們讀懂一篇篇文章，更重要的是通過對(duì)教材的學(xué)習(xí)，使我們掌握系統(tǒng)的語文知識(shí)，提高聽說讀寫能力。 六本書中系統(tǒng)的語文知識(shí)大致有四部分：基礎(chǔ)知識(shí)、文言文、文學(xué)常識(shí)、閱讀和寫作，這是第一層次。 進(jìn)一步分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)知識(shí)還包括語音、文字、詞匯、句子、語法、修辭、邏輯、標(biāo)點(diǎn)這樣八個(gè)方面。文言文包括字、實(shí)詞、虛詞、句式四個(gè)方面。文字常識(shí)包括外國、古代、現(xiàn)代、當(dāng)代四個(gè)方面。閱讀和寫作包括中心、選材、結(jié)構(gòu)、表達(dá)、語言、體裁六個(gè)方面。這是第二層次，共23個(gè)方面。 再進(jìn)一步分析，每個(gè)方面又包括若干知識(shí)點(diǎn)，如語法，就包括詞類、詞組（現(xiàn)在叫短語）、單句、復(fù)句四個(gè)知識(shí)點(diǎn)。這是第三層次，大約130多個(gè)知識(shí)點(diǎn)。 打個(gè)比方說，這張語文知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，就像中國交通圖一樣：第一層次的知識(shí)像省，第二個(gè)層次的知識(shí)像市，第三層次的知識(shí)像縣，第三層次以下還有更細(xì)密的知識(shí)細(xì)胞，好比村鎮(zhèn)一樣。 學(xué)生將教材的知識(shí)劃分為不同的層次，若把握住了一、二、三層次這些主要知識(shí)，則總體上語文教材應(yīng)怎樣讀，總共要學(xué)哪些知識(shí)，哪些先學(xué)，哪些后學(xué)，哪些是已知的，哪些是未知的，就可以做到心中有數(shù)了。 這樣，學(xué)生就可以駕駛著思維的汽車，在知識(shí)的原野上奔馳，一個(gè)層次一個(gè)層次，一個(gè)類別一個(gè)類別地征服語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，就不會(huì)感覺語文知識(shí)混亂，無從下手了。 學(xué)生畫的語文知識(shí)樹各不一樣，有的認(rèn)為該畫4部分19項(xiàng)108個(gè)知識(shí)點(diǎn)，也有的畫了4部分21項(xiàng)120個(gè)知識(shí)點(diǎn)，后來我們暫且統(tǒng)一為4部分131個(gè)知識(shí)點(diǎn)。 魏書生老師的這些做法后來受到一些非議。非議者認(rèn)為魏書生老師的“知識(shí)樹”不過是一些“技術(shù)主義”的套路，沒有顯示語文教學(xué)本身的魅力。比如，用“知識(shí)樹”的方式就無法引導(dǎo)學(xué)生抵達(dá)語文的人文精神。 但是，就知識(shí)學(xué)習(xí)本身而言，魏書生老師的“知識(shí)樹”可能是有效的。語文教學(xué)的目標(biāo)雖然不見得都顯示為知識(shí)學(xué)習(xí)，但語文教學(xué)也有基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的任務(wù)。 案例3：影視資源：杜子華老師講“怎樣學(xué)英語” 杜子華老師曾經(jīng)做過有關(guān)“英語成功學(xué)”的講座，在這個(gè)講座中，他講述了“怎樣學(xué)英語”的基本策略。 在他看來，只要掌握800個(gè)英語單詞，就能夠滿足日常交流的需要。中國人大量地背誦單詞，然后期望記住了單詞之后就能夠說出相關(guān)的句子；這是一個(gè)誤解。 小孩學(xué)說話是一個(gè)有趣的現(xiàn)象，小孩學(xué)說話時(shí)，他們總是總體地學(xué)習(xí)，從來沒有哪個(gè)小孩是先學(xué)單詞，然后再學(xué)句子，然后再學(xué)語篇。他們的學(xué)習(xí)是典型的整體學(xué)習(xí)。教孩子說話的父母親也從來不會(huì)只教孩子孤零零的單詞或孤零零的句子，在教孩子說話時(shí)，幾乎每個(gè)父母親都是教育家，他們啟用“整體教育”而拒絕了“細(xì)節(jié)教育”。 三、討論：何謂“知識(shí)結(jié)構(gòu)”與“及時(shí)反饋”？ 1.蘇霞 發(fā)表于：2006-08-11 16:36 我印象最深的一句話是：我們不要小看“學(xué)習(xí)就是玩游戲”這條教育隱喻。很多孩子學(xué)習(xí)成績(jī)不好，可能就是因?yàn)槿狈?#8220;及時(shí)反饋”和“及時(shí)矯正”。我認(rèn)為反饋是檢驗(yàn)教學(xué)效果的手段,是了解學(xué)生的機(jī)會(huì),這么重要的手段,這么好的機(jī)會(huì),我們卻讓他白白的喪失,實(shí)在可惜。教師不能只顧著往前趕,要及時(shí)回頭看看我們的孩子,別讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)的路上成為迷途的羔羊。 2.黑龍江南崗 宋春生 發(fā)表于：2006-8-11 8:40:00 教育是需要智慧的，在具體的課堂教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)許多突發(fā)的現(xiàn)象及預(yù)設(shè)以外的情節(jié)，而這些事件的處理大都需要教師在瞬間作出反映，果斷機(jī)制的處理就顯得十分重要。教師的這種能力就是教育智慧在課堂教學(xué)中的集中體現(xiàn)。 3.杭州上城 邵春玉 發(fā)表于：2006-8-11 9:32:00 學(xué)習(xí)要象打游戲那樣自覺自愿地去玩，同時(shí)學(xué)習(xí)的技巧是整體學(xué)習(xí)，而不是孤立的、零碎的，這是我的理解。 4.成都青羊 王麗 發(fā)表于：2006-8-11 10:35:00 這個(gè)案例讓我找到了我所采用的教學(xué)方式的依據(jù)“效果回授和目標(biāo)教學(xué)”。這樣的方式對(duì)后進(jìn)生效果非常好，不但他們的學(xué)習(xí)成績(jī)提高變成了中等生，而且他們非常喜歡老師，因?yàn)槔蠋煵黄缫?、不放棄，象媽媽一樣的愛。學(xué)生是懂得感情的人，他們什么都知道。 5.北京東城 壽小曼 發(fā)表于：2006-8-11 9:03:00 先整體后細(xì)節(jié)，正體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)就是認(rèn)地圖”。也正說明了，要想把一個(gè)大缸填滿，正確的方法是：先裝大石頭，在倒沙子，最后灌水。如果順序反了，肯定裝不進(jìn)去。 6.河南新密 蘇戰(zhàn)峰 發(fā)表于：2006-8-11 12:12:00 傳統(tǒng)英語教學(xué)受漢語教學(xué)影響很大：字--詞--句--文，這個(gè)過程是分階段學(xué)習(xí)的，英語教學(xué)重考不重實(shí)際應(yīng)用，其結(jié)果把英語教成了“啞巴英語”，整體教育的方法值得探究和學(xué)習(xí)。 7. 廣西鹿寨 高啟山 發(fā)表于：2006-8-11 7:11:00 我這樣認(rèn)識(shí)知識(shí)與知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系：只是放在背景中才有意義。這意義，一方面指的是它納入了學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，另一方面，那存在在有意義的生活背景中。沒有聯(lián)系的記憶，是不能持久的記憶。 8.大連中山 李萍 發(fā)表于：2006-8-11 10:33:00 很多孩子學(xué)習(xí)成績(jī)不好，可能就是因?yàn)槿狈?#8220;及時(shí)反饋”和“及時(shí)矯正”。而游戲再難，玩游戲的人也要執(zhí)著的攻破難關(guān)，原因很簡(jiǎn)單，玩游戲不會(huì)有壓力，錯(cuò)了可以從頭來，成功就會(huì)有獎(jiǎng)賞，它永遠(yuǎn)不會(huì)讓你絕望。 9.成都青羊 陳華 發(fā)表于：2006-8-11 16:32:00 看來老師在給予學(xué)生及時(shí)反饋時(shí)要像游戲機(jī)一樣“不斷的給你希望，不斷地給你反饋和矯正的機(jī)會(huì)。只要你愿意堅(jiān)持，你下一步很可能”，永遠(yuǎn)不要讓孩子感到絕望 10．劉良華 發(fā)表于：2006-8-11 22：30 美國學(xué)者布魯納雖然不見得是最早提出或倡導(dǎo)“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的人，但他是比較系統(tǒng)的解釋“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的人。在布魯納的專著最初被引入中國教育界時(shí)，中國人大張旗鼓地談?wù)?#8220;知識(shí)結(jié)構(gòu)”，但現(xiàn)在很多人不再談?wù)?#8220;知識(shí)結(jié)構(gòu)”這個(gè)詞語。偶爾也有一些從美國回來的人嘲弄“知識(shí)結(jié)構(gòu)”。這些人說，他們中國人到了美國，問美國的專家：你們美國的“布魯納”先生是不是很厲害？結(jié)果美國人反問：“布魯納”是誰？中國人回來就宣揚(yáng)說：我們中國人把美國人布魯納當(dāng)“專家”崇拜，其實(shí)在美國，沒有人把布魯納當(dāng)一回事。 我本人詢問過幾個(gè)美國的校長，我問：你們看不看“杜威”的書？那幾個(gè)校長說：沒有。我說：我們中國教育界很多人都知道“杜威”，很多人在閱讀他的書，他的書是中國教育界的經(jīng)典文本。但美國校長說：我們沒有看“杜威”的書，我們不知道“杜威”到底是誰。 但是，經(jīng)過了這樣的訪談，就能夠因此而斷言布魯納或杜威的理論就沒有意義嗎？如果“布魯納”倡導(dǎo)的課程改革在美國教育界“失敗”（其實(shí)是否算“失敗”也難說），我們就能夠因此而斷言他所倡導(dǎo)的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”就錯(cuò)了嗎？ “知識(shí)結(jié)構(gòu)”并非因?yàn)槊绹鴮W(xué)者布魯納說了才是重要的，也并不因?yàn)椴剪敿{倡導(dǎo)的“結(jié)構(gòu)課程”在美國的失敗而貶低“知識(shí)結(jié)構(gòu)”這個(gè)觀念的價(jià)值。“知識(shí)結(jié)構(gòu)”之所以重要，是因?yàn)閺恼w上掌握“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，這是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的基本前提。 從“知識(shí)點(diǎn)”到“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的學(xué)習(xí)，這是一種“整體學(xué)習(xí)”的套路。“整體學(xué)習(xí)”不是不學(xué)“細(xì)節(jié)”，而是把所有的“細(xì)節(jié)知識(shí)”放置到“整體背景”中。比如，學(xué)習(xí)繪畫的學(xué)生在畫頭像時(shí)，他不能先畫一個(gè)眼睛，把這只眼睛畫得很完整之后再畫鼻子。這樣做是不對(duì)的。學(xué)畫畫的人總是先畫整體的臉形，甚至需要先畫一個(gè)長方形，然后把長方形變成一個(gè)大致的臉形，然后再畫幾條橫線條，確定眼睛、眉毛、耳朵在什么地方；畫一條豎線條，確定鼻子、嘴巴在哪里。這是“整體”的辦法。確定了“整體”之后，再去刻畫“細(xì)節(jié)”。徐悲鴻把這種畫畫的原則叫做“致廣大而盡精微”，也就是先把握整體結(jié)構(gòu)，然后再關(guān)注細(xì)節(jié)。 除了“知識(shí)結(jié)構(gòu)”之外，還有一個(gè)關(guān)鍵詞，它與知識(shí)結(jié)構(gòu)一起構(gòu)成學(xué)習(xí)的基本要素。這個(gè)關(guān)鍵詞就是“及時(shí)反饋”。在理解“及時(shí)反饋”的意義時(shí)，我們建議人們最好從“游戲”那里尋找靈感。 為什么孩子那么喜歡游戲？為什么有些成年人竟然也坐在電腦面前整天整夜地玩“撲克接龍游戲”或下“網(wǎng)絡(luò)象棋”？ 如果你去玩游戲，你就會(huì)明白：游戲里面有學(xué)習(xí)的秘密，它牽著你往前走，它讓你卷入進(jìn)去。參與游戲的人，他并沒有其他的功利，但他從這個(gè)游戲中可以感受到成就感和歡樂感。這個(gè)成就感和歡樂感是怎么產(chǎn)生的？很多游戲總有大量的不確定性的機(jī)遇。你介入了、參與了游戲之后，你一定會(huì)得到某種獎(jiǎng)賞。你也可能有失敗的時(shí)候，但是，你可以立刻獲得反饋和矯正。你這次失敗了，下次你可能成功。它不斷地給你希望，不斷地給你反饋和矯正的機(jī)會(huì)。只要你愿意堅(jiān)持，你下一步很可能成功，游戲永遠(yuǎn)不會(huì)讓你絕望。沒有哪一個(gè)游戲是讓玩游戲的人感到絕望的。 游戲可以復(fù)雜，但復(fù)雜的底線是讓你努力之后就能夠掌握玩游戲的方法，而且，你可以很容易看到游戲的結(jié)果。 可是，在學(xué)校教育中，孩子們常?？床坏綄W(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)生做了一道練習(xí)題，不知道自己做的是對(duì)還是錯(cuò)。老師讓“課代表”把練習(xí)本收集起來，放到教師的辦公室去。學(xué)生的作業(yè)在那里可能存放兩天、三天，甚至更長久。這是學(xué)校里面的學(xué)習(xí)遇到的一個(gè)普遍問題，也是一個(gè)普遍難題。我們不要小看“學(xué)習(xí)就是玩游戲”這么一條很簡(jiǎn)單的教育隱喻。很多孩子學(xué)習(xí)成績(jī)不好，可能就是因?yàn)槿狈?#8220;及時(shí)反饋”和“及時(shí)矯正”。 在“技能”學(xué)習(xí)中，“及時(shí)反饋”和“及時(shí)矯正”的意義可能更加顯著。你可以想象一下“駕駛汽車”的學(xué)習(xí)。這種“技能”學(xué)習(xí)跟游戲有一致的地方，就是它能讓你獲得及時(shí)反饋。如果你開車時(shí)踩錯(cuò)了油門，你立刻會(huì)知道會(huì)發(fā)生什么后果。 “技能”的學(xué)習(xí)被我們小看和輕視了。其實(shí)，知識(shí)學(xué)習(xí)的很多秘密就隱藏在“技能”學(xué)習(xí)那里。技能學(xué)習(xí)除了隱含“及時(shí)反饋”這一個(gè)特點(diǎn)之外，它還有一個(gè)很微妙的學(xué)習(xí)秘密：“整體學(xué)習(xí)”。“及時(shí)反饋”與“整體學(xué)習(xí)”（或“知識(shí)結(jié)構(gòu)”）一起構(gòu)成有效學(xué)習(xí)的兩個(gè)基本要素。 第三節(jié) 引起主動(dòng)學(xué)習(xí) 如果說“傳道”是一堂好課的第一個(gè)標(biāo)志，如果說有效地解決知識(shí)困惑是一堂好課的第二個(gè)標(biāo)志，那么，教師引起學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，這是一堂好課的最高境界或終極使命。幫助學(xué)生是教師的天職，但真正的幫助是讓學(xué)生“擺脫一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的依附”。[46] 一、解釋：“學(xué)習(xí)就是學(xué)走路”[47] 有關(guān)主動(dòng)學(xué)習(xí)最好的教育隱喻是“學(xué)走路”。“學(xué)走路”意味著：沒有人能夠代替你走路，你只能自己經(jīng)過爬行，然后跌跌撞撞，然后就學(xué)會(huì)了直立走路。走路只能自己走，不能由別人“抱著走”或“背著走”。嘗試、摸索、跌倒、摔交之類的錯(cuò)誤是成長的正常代價(jià)。如果不付出嘗試、摸索、跌倒、摔交的代價(jià)，人就不會(huì)掌握走路的技巧。 “學(xué)走路”可以作為一條經(jīng)典的教育隱喻。這意味著學(xué)習(xí)是自己的事，別人只能提供幫助，但無法代替。成人在某個(gè)時(shí)候可以“牽”著孩子的手往前走，但這種“牽手”也是需要克制的，在必要的時(shí)候需要“放手”。 學(xué)習(xí)的這個(gè)秘密至少在葉圣陶那里已經(jīng)被識(shí)破。1962年，葉圣陶在給教師的通信中提出：教學(xué)如“扶孩走路，雖小心扶持，而時(shí)時(shí)不忘放手也。我近來常以一語語人，凡為教，目的在達(dá)到不需要教”[48]。如果說“學(xué)習(xí)就是學(xué)走路”可以視為一條經(jīng)典的教育隱喻，那么，“教是為了不需要教”可以視為一條經(jīng)典的教育口號(hào)。 二、案例 下面提供三個(gè)案例：一是“父親的腳后跟”；二是盧仲衡老師的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”；三是邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”。 案例1：父親的腳后跟[49] 小時(shí)候我曾住在豐原東邊的山里，父親常帶著我入城。這條路很長，走起來總要兩三個(gè)鐘頭。每次父親走在前邊，我跟在后頭，他的步伐大而且快，我必須兩腳不停地劃，眼睛不停地盯住他的那雙破舊的布鞋，一路不停地趕。 有一次，天色向晚，路過一道鐵橋，一根根枕木的間隔比我的步子還寬。平常父親總會(huì)歇下來等著我爬過去，或索性抱著我過去，但那天他心里不知牽掛些什么，等到我爬過橋，抬頭一看，他已經(jīng)“失蹤”了。 突然，我涌起一陣恐懼：“這條路來回已跟著父親走過二三十趟了，怎么一下子變得如此陌生？” 我哭著等在橋端的田埂上，幾個(gè)鐘頭在黑夜里又餓又怕。我甚至分不清家的方向。我苦苦思憶，但呈現(xiàn)的總是父親那雙不停晃動(dòng)的布鞋。午夜時(shí)分，總算由遠(yuǎn)而近，傳來了母親苛責(zé)父親的聲音。后來我才知道父親回到家竟還不知我早在半途就已丟失。 今天，很多教師在上課，沒告訴學(xué)生“我們?nèi)ツ睦铮?#8221;，從不指出大體的方向。一開始就下定義，一味要學(xué)生一步步陷在“推理”的泥坑，以為這便于工作是思考訓(xùn)練，這便是“數(shù)學(xué)”，其實(shí)這只是數(shù)學(xué)的“形式”。 演示解題時(shí)也是一樣，一步步非常嚴(yán)密，非常工整，每寫一行問學(xué)生一句：“對(duì)不對(duì)？”學(xué)生的回答也是非常合作：“對(duì)。”這樣熱烈的上課情緒，該說是天衣無縫了。若效果不好，只好怪學(xué)生素質(zhì)不佳或教材不當(dāng)了？ 事實(shí)是：學(xué)生看到的不是“路該怎么走”，他們只看到了“布鞋不停地晃動(dòng)”，簡(jiǎn)單的“左—右—左—右……”的換腳規(guī)則是知道的，但一旦沒有“布鞋”在前面帶路，便于工作覺一片陌生。家在何方？路怎么走？ 我深深相信，當(dāng)時(shí)父親如果像趕牛一樣讓我走在前頭，出城的時(shí)候便用手指明家的方向，然后問我：“吳厝的大榕樹，舊厝的土地廟，阿公溪上的鐵橋，南坑阿婆家后的小徑……。你認(rèn)不認(rèn)得？”而在我點(diǎn)頭之后，叫我逐一帶路走過。我必定在走過一趟，回到家之后便于工作要十分熟悉整條路徑。 如果父親是最最上乘的教育家，也許他在指明家的方向后，便要我?guī)?，他在后頭寧可隨我多走一點(diǎn)冤枉路，一邊加以修正。其后并畫圖比較近路與遠(yuǎn)路，如此我不只會(huì)熟悉家城之間的路徑，城東郊的地理我必也在走過一遭后便了如指掌，再也不愁迷路，甚至可以常常代我父親跑腿辦事。 可是我不敢苛求，我仍該感謝父親，畢竟他不會(huì)抱著或背著我走，使得我尚有一絲鎮(zhèn)定，能在漫長的四五個(gè)鐘頭里守在同一個(gè)地方等著他與母親回來找到我。 在今天的教室里，我看到學(xué)生不敢或不知問出一句： “老師，我們?nèi)ツ睦铮?#8221; 總覺得老師走在前頭，一味要學(xué)生“尾隨”。甚至有的老師是將學(xué)生“背著走”的。要改良教學(xué)，或許我們今天該提出要學(xué)生“帶路走”的趕牛教法，這個(gè)教法應(yīng)強(qiáng)調(diào)三件事： 明指歸向 分析方法 隱藏推理 案例2：盧仲衡老師的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)” 盧仲衡老師倡導(dǎo)的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”有幾個(gè)重要的步驟：[50] 第一，啟發(fā)，就是提示當(dāng)天學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。 第二，閱讀課本，就是學(xué)習(xí)自己讀課本。 第三，練習(xí)。既然讀懂了課本，就可以做相關(guān)的練習(xí)題； 第四，當(dāng)時(shí)知道結(jié)果。這一步很重要。做了練習(xí)之后，讓學(xué)生當(dāng)場(chǎng)核對(duì)或訂正答案。 第五，小結(jié)。教師下課之前總結(jié)當(dāng)天學(xué)習(xí)的內(nèi)容。 與盧仲衡老師的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”類似，湖北的黎世法老師倡導(dǎo)“異步教學(xué)”實(shí)驗(yàn)。“異步教學(xué)”的基本步驟是：[51] 第一步，自學(xué)。就是自己讀課本。 第二步，啟發(fā)。就是教師針對(duì)學(xué)生提出的問題給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥。 第三步，復(fù)習(xí)?；仡^輸理一下自己已經(jīng)學(xué)了哪些內(nèi)容，檢查有沒有遺漏的地方。 第四步，作業(yè)，其實(shí)也就是練習(xí)。 第五步，改錯(cuò)。這一步相當(dāng)于盧仲衡老師倡導(dǎo)的“當(dāng)時(shí)知道結(jié)果”。學(xué)生做了練習(xí)之后，同學(xué)之間相互改錯(cuò)。 第六步，小結(jié)。 黎世法老師和“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”和黎世法老師的“異步教學(xué)”這兩個(gè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)采納了幾乎相同辦法。前者顯示為“六步”：自學(xué)—啟發(fā)—復(fù)習(xí)—作業(yè)—練習(xí)—小結(jié)；后者顯示為“五步”：?jiǎn)l(fā)—閱讀課本—練習(xí)—當(dāng)時(shí)指導(dǎo)結(jié)果—小結(jié)。他們共同的精神是重視自學(xué)和自學(xué)之后的及時(shí)反饋與矯正。 這些做法看起來比較簡(jiǎn)單，實(shí)際上，這里面隱含了教育最基本的秘密：讓孩子們?cè)趪L試錯(cuò)誤的過程中學(xué)習(xí)，并給予及時(shí)的反饋與矯正。 案例3：邱學(xué)華老師的“嘗試教學(xué)法” 江蘇邱學(xué)華老師倡導(dǎo)的“嘗試教學(xué)法”設(shè)計(jì)了一些具體的教學(xué)程序，但其核心精神其實(shí)很簡(jiǎn)單：[52] 1.相信學(xué)生可以“自學(xué)”。 2.教師在講授之前，讓學(xué)生先自學(xué)； 3.教師在講解之前，讓學(xué)生先做練習(xí)。 4.與之相關(guān)的口號(hào)是“先試后導(dǎo)”、“先練后講”。 “嘗試教學(xué)法”的意義在于：很多人即使忘記了它的具體的教學(xué)程序，但人們會(huì)普遍記住它提出的“先學(xué)后教，先練后講”的基本精神。 三、討論：什么是一堂好課？ 1.劉良華 發(fā)表于：2006-8-12 20:40 什么樣的課是一堂好課？我的看法是： 第一，不要忘記了教師的“傳道”的責(zé)任，教師是學(xué)生的精神布道者；第二，帶領(lǐng)學(xué)生的把握知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)，而不是提供一些知識(shí)的零頭或碎片；為學(xué)生提供及時(shí)的反饋和矯正，而不是提供緩慢的反饋與矯正；第三，教學(xué)的終極追求，是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自學(xué)，并由此擺脫對(duì)教師的依附。這三個(gè)案例所隱含的教學(xué)智慧一起構(gòu)成我們所理解的“一堂好課”的基本精神。 這也是一堂好課的基本內(nèi)容：第一，教師以自己的精神氣質(zhì)與人格魅力感染學(xué)生；第二，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)并為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時(shí)的反饋與矯正；第三，讓學(xué)生學(xué)會(huì)不依附于他人的獨(dú)立學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。 在這些案例中，“目標(biāo)教學(xué)”在行動(dòng)中容易執(zhí)行卻在觀念上常被人誤解；“不跪著教書”和“父親的腳后跟”在觀念上容易被接受但在行動(dòng)上常遇到困難： 第一，關(guān)于“不跪著教師”的追求和困難。王棟生老師的教育信念隱含在“不跪著教書”這個(gè)標(biāo)題里面。按照王老師自己的說法就是：“語文教師應(yīng)當(dāng)是思想者”（其實(shí)，其他學(xué)科的教師也應(yīng)當(dāng)是思想者），要獨(dú)立思考，如果沒有思想，人生也就毫無價(jià)值。“想要學(xué)生成為站直了的人，教師就不能跪著教書。如果教師沒有獨(dú)立思考的精神，他的學(xué)生會(huì)是什么樣的人？”[53] “不跪著教書”當(dāng)然可以理解為“教師應(yīng)當(dāng)是思想者”。對(duì)教師來說，獨(dú)立思想是重要的，但比獨(dú)立思想更重要的，是教師的獨(dú)立人格。教師的獨(dú)立思想會(huì)影響學(xué)生的知識(shí)和智慧，而教師的獨(dú)立人格，將直接影響教師“傳道”的效度。 在一個(gè)全民關(guān)注“高考”的年代，知識(shí)學(xué)習(xí)自然而然會(huì)成為學(xué)校教育的首要任務(wù)。但是，過于重視“知識(shí)學(xué)習(xí)”而忽視學(xué)生人格培育的教育將使學(xué)生的成長付出沉重的代價(jià)。 表面看來，培育學(xué)生的“道德”、“意志力”以及相關(guān)的“情感”、“態(tài)度”、“價(jià)值觀”不是哪一個(gè)具體的教師的責(zé)任，也不是哪一節(jié)具體的課堂教學(xué)的責(zé)任。但是，如果教師因此而放棄了自己“傳道”的使命，學(xué)校教育就會(huì)制造出一批又一批有人格缺陷的畢業(yè)生。如果學(xué)校一直冷漠地制造有人格缺陷的畢業(yè)生，“社會(huì)拒絕使用學(xué)校的畢業(yè)生”就有了新的意義。 第二,關(guān)于目標(biāo)教學(xué)的誤解。目標(biāo)教學(xué)一度給中國教育界帶來極大的希望，也一度引起中國教育界的非議。對(duì)目標(biāo)教學(xué)最大的非議有兩點(diǎn)：第一，課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)生成的，無法用固定的目標(biāo)去限制教師的教學(xué)。第二，人的學(xué)習(xí)是一種整體，除了知識(shí)目標(biāo)，還有情感目標(biāo)，僅僅局限于知識(shí)學(xué)習(xí)是不完整的學(xué)習(xí)。 這些質(zhì)疑是有價(jià)值的，但是，沒有必要簡(jiǎn)單地對(duì)待目標(biāo)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。課程改革其實(shí)是對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的超越而不是簡(jiǎn)單的否定。 做任何一件事情都必須有自己的目標(biāo)，這是一個(gè)常識(shí)，也是有效教學(xué)的基本前提。 如果說目標(biāo)教學(xué)容易被誤解為“固定目標(biāo)”，那么，課程改革的超越之處就在于：除了確定和完成預(yù)先的教學(xué)目標(biāo)之外，教師還可以在課堂教學(xué)中隨時(shí)關(guān)注那些有意義的預(yù)料之外的教學(xué)事件，可以隨時(shí)利用學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)并轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的課程資源。但是，從整體上看，教師必須完成必要的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)大多數(shù)缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師來說，目標(biāo)教學(xué)所蘊(yùn)涵的“讓學(xué)生達(dá)到掌握水平”、“不讓學(xué)生掉隊(duì)”這些基本精神和基本技巧是重要的。教師只有先掌握基本的教學(xué)技巧，然后才有可能超越教學(xué)技巧而走向教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)智慧。 如果說目標(biāo)教學(xué)容易被誤解為只有知識(shí)學(xué)習(xí)，沒有情感培育，那么，課程改革的超越之處就在于：除了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究知識(shí)之外，教師應(yīng)同時(shí)關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培育。 這樣看來，目標(biāo)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)是有意義的，課程改革是發(fā)揚(yáng)和發(fā)展一切有意義的教育傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，而不是簡(jiǎn)單的“推倒重來”。 第三,關(guān)于“父親的腳后跟”。“父親的腳后跟”是一個(gè)出色的教育故事，也可以視為一條教育隱喻。 這里面隱含了一條基本的教育道理：有效的學(xué)習(xí)有一個(gè)基本的前提，這個(gè)前提就是“主動(dòng)學(xué)習(xí)”或“自主學(xué)習(xí)”。 自主學(xué)習(xí)或主動(dòng)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的終極追求，也只有自主學(xué)習(xí)或主動(dòng)學(xué)習(xí)，才算是真正的學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)生形成了自主學(xué)習(xí)或主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣之后，學(xué)生才真正“成人”，真正成為有獨(dú)立意識(shí)和獨(dú)立人格的人。借用電影《春風(fēng)化雨》中基丁老師的話說：“從來如此，也永遠(yuǎn)如此。” 現(xiàn)代教育有一個(gè)好處，它讓更多的學(xué)生享有更多聽課的機(jī)會(huì)。聽課是重要的，因?yàn)樗牭降膬?nèi)容是經(jīng)過老師整理加工之后的知識(shí)，經(jīng)過整理加工之后，這些知識(shí)比較系統(tǒng)地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生可以因此而節(jié)省親自摸索的煩勞和時(shí)間。人生是有限的，我們不可能事事都親自去摸索，用教師或他人的經(jīng)驗(yàn)代替我們親自摸索是學(xué)校教育的基本責(zé)任。 這是現(xiàn)代學(xué)校教育的光輝，也是現(xiàn)代學(xué)校教育的污點(diǎn)。 現(xiàn)代學(xué)校教育為學(xué)生提供了“聽講”的機(jī)會(huì)，也為學(xué)生帶來了潛在的隱患。聽講代替了學(xué)生親自摸索，也剝奪了學(xué)生親自體驗(yàn)的過程。 教師提供的知識(shí)的確是系統(tǒng)的，這種系統(tǒng)知識(shí)類似壓縮餅干。壓縮餅干具備基本的營養(yǎng)元素，按說它不只是可以充饑，它也可以提供維護(hù)人體健康所必須的營養(yǎng)。可是，人們?cè)谌粘Ｉ钪羞€是果斷地拒絕了壓縮餅干。因?yàn)檫@些壓縮餅干對(duì)食物做了過度的加工，過度加工的后果是儉省了人體咀嚼和消化的過程，它的另一個(gè)后果是取消了人體咀嚼和消化的樂趣和生機(jī)。 智慧的人們拒絕了物質(zhì)的壓縮餅干，但普遍接受教師的課堂講授，并將聽教師系統(tǒng)講授作為理所當(dāng)然的學(xué)習(xí)方式。 吃壓縮餅干長大的孩子將導(dǎo)致孩子的身體往畸形的方向發(fā)展。 只會(huì)聽課而不會(huì)自學(xué)的孩子將成為膽小怕事的精神侏儒。 不是慫恿孩子不聽教師講課，而是教師應(yīng)該相信：孩子天生已經(jīng)具備了自學(xué)的潛能。 惟有自學(xué)成材的故事，少有聽課成材的故事。 我曾經(jīng)觀察過廣州動(dòng)物園的一種兒童“坐船漂流”游戲：八只小船繞著一根鐵柱圍成圓圈。兒童坐在小船上，管理人員接通電源之后，小船開始繞著鐵柱轉(zhuǎn)動(dòng)。最初我總感覺這個(gè)游戲太單調(diào)，沒意思。后來發(fā)現(xiàn)一個(gè)秘密，感覺是它這個(gè)游戲的關(guān)鍵：每個(gè)兒童的手里都控制著一個(gè)機(jī)關(guān)。這個(gè)機(jī)關(guān)能夠讓小船輕微地上升或下降。下降時(shí)，小船可以接觸水面，激起水花，并引起輕微的震蕩。 這個(gè)機(jī)關(guān)何以是重要的？因?yàn)樗尯⒆釉谟螒蛑杏袇⑴c感，準(zhǔn)確地說是有操縱感。這個(gè)游戲之所以能夠吸引兒童，關(guān)鍵就在于它給孩子提供了自主和體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。 2.鄧健林 發(fā)表于：21:15 我覺得“學(xué)生喜歡”的課就是好課，所以提出了學(xué)生喜歡的課的幾個(gè)因素：學(xué)生在學(xué)習(xí)中有了成功體驗(yàn)會(huì)快樂；學(xué)生對(duì)自己動(dòng)手的事更感到有意思；在學(xué)習(xí)中自己被尊重會(huì)更快樂；在適當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)中會(huì)更極積；特長被展示會(huì)快樂；與生活更緊密的東西更有吸引力；但學(xué)生喜歡的課未必就是一堂好課，因?yàn)楹谜n還要從課程的角度來觀照，如果一堂課學(xué)生很盡興，卻沒有完成學(xué)習(xí)任務(wù)，或者把語文課上成了班會(huì)課，都不能說是好課。 2. 青流 發(fā)表于： 21:20 一問到底的課堂、一說到底的課堂、一讀到底的課堂、逼著學(xué)生問問題的課堂……孰是孰非,我看不一定。關(guān)鍵是學(xué)生喜歡你的課堂，迷上你的風(fēng)格。做個(gè)有風(fēng)格的老師就有好課! 3. 林仕彬 發(fā)表于： 21:26 我所認(rèn)為的簡(jiǎn)單要素至少包括:完成最基本的教學(xué)任務(wù)；比較豐富有用的課程資源；能充分發(fā)揮老師的積極性，同時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。上述三點(diǎn)涉及教材、教師和學(xué)生，可以歸結(jié)為兩點(diǎn)：學(xué)生和老師；最終可以落實(shí)到一點(diǎn)：課堂教學(xué)。 4. 馮俊 發(fā)表于： 00:27 一堂好課確實(shí)是既“復(fù)雜”又“簡(jiǎn)單”。“復(fù)雜”在于要從《課程標(biāo)準(zhǔn)》的方方面面、從教學(xué)目標(biāo)、教材的處理、教學(xué)程序、教學(xué)方法和手段、教師教學(xué)基本功、學(xué)生的活動(dòng)和學(xué)生的發(fā)展，整個(gè)教學(xué)效果等方面分析。“簡(jiǎn)單”在于一堂好課是師生在身心愉悅的交流互動(dòng)中雙方都掌握對(duì)自身有利的知識(shí)，培養(yǎng)思維或動(dòng)手等能力，使學(xué)生具有一定的實(shí)踐能力和創(chuàng)新的意識(shí)。 5. 劉良華 發(fā)表于： 18:16, 從老師們提出的意見來看，一堂好課的基本要素至少有三點(diǎn)：一是有效。主要是完成預(yù)定的知識(shí)目標(biāo)，讓學(xué)生達(dá)到掌握水平。在這個(gè)要素上，中國教育傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)中的“目標(biāo)教學(xué)”及其所蘊(yùn)涵的“掌握學(xué)習(xí)”理念是有意義的。二是開心。包括學(xué)生學(xué)得開心和教師教得開心。實(shí)際上，無論是誰，無論做何種工作，都應(yīng)該開心。人來到這個(gè)世界的第一目的，就是為了開心。抓緊時(shí)間開心地過日子是每一條生命的第一使命。對(duì)教師和學(xué)生來說，他們?cè)诮淌依锒冗^的時(shí)間幾乎占據(jù)了他們的日常生活的一半，如果他們?cè)诮淌依镞^得不開心，他們的日常生活就會(huì)過得郁悶；如果他們?cè)诮淌依镞^得比較開心，他們的日常生活就比較如意。三是主動(dòng)。如果說完成預(yù)定的知識(shí)是一堂好課的第一境界，過得開心是一堂好課的第二個(gè)境界，那么，教師主動(dòng)地教和學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)是一堂好課的最高境界或終極使命。 6.墨庸 發(fā)表于： 19:10 以“聽課不會(huì)打瞌睡”為標(biāo)準(zhǔn)？呵呵，能理解你的意思，但卻太模糊了。 我和朋友曾對(duì)這個(gè)問題有過交流，我們一致認(rèn)為，一堂好課不應(yīng)該是問題的終結(jié)，而是讓學(xué)生從中想到更多的問題，從而對(duì)這些問題有進(jìn)一步的探索欲望并在課后去實(shí)踐。如果一堂課你全都講清楚了，學(xué)生們不用思考了，問題就此打住了，頂多也就是學(xué)會(huì)了，等于把別人嚼過的饃又拿過來嚼，而且嘴里可能還要喊著：真香?。?br jquery1282140488500="871"> 7.鄭州師專附屬小學(xué)李園園 發(fā)表于：2006-08-11 15:41, “學(xué)習(xí)就是學(xué)走路”,它意味著學(xué)習(xí)是自己的事,要真正的使學(xué)生做到自學(xué),我們教師必須要學(xué)會(huì)放手，要相信孩子自身的力量。 老師牽著學(xué)生往前走，是因?yàn)槲覀兣聦W(xué)生會(huì)出錯(cuò)，會(huì)達(dá)不到我們預(yù)期的效果。不管是教師還是家長，都存在這樣的誤區(qū)。 8.吉林樺甸 徐則富 發(fā)表于：2006-8-11 11:03:00 嘗試教學(xué)模式?jīng)_破了以傳授知識(shí)為特征的先講后練的傳統(tǒng)教學(xué)模式，樹立了以學(xué)生嘗試為核心的先練后講的現(xiàn)代教學(xué)模式。讓學(xué)生在嘗試中學(xué)習(xí)，教師先提出嘗試問題，讓學(xué)生嘗試解決，由于沒有現(xiàn)成的答案，沒有思想束縛，學(xué)生可以這樣試，也可以那樣試，為學(xué)生創(chuàng)新留下空間，創(chuàng)設(shè)了良好的創(chuàng)新氛圍。 嘗試教學(xué)模式摒棄了學(xué)生對(duì)知識(shí)"現(xiàn)成接受"的傳統(tǒng)教學(xué)模式，讓學(xué)生在嘗試中主動(dòng)探索知識(shí)。從“吸收→儲(chǔ)存→再現(xiàn)”教學(xué)模式轉(zhuǎn)向“嘗試→研討→創(chuàng)新”的教學(xué)模式。嘗試教學(xué)模式堅(jiān)持以學(xué)生的嘗試為核心，為學(xué)生提供了獨(dú)立思考，大膽嘗試，勇于創(chuàng)新的縱橫馳騁的天地。 9. 王勇 發(fā)表于：2006-08-12 00:34 我是一名農(nóng)村小學(xué)教師，學(xué)生差異較大，有時(shí)一節(jié)課完成的教學(xué)內(nèi)容，后進(jìn)生兩節(jié)課都完不成，在這個(gè)時(shí)候怎么辦？進(jìn)行下一單元的教學(xué)，必然這些后進(jìn)生跟不上，不進(jìn)行下一單元的教學(xué)，可是就會(huì)跟不上教學(xué)進(jìn)度，兩者怎么選擇？我認(rèn)為大部分老師會(huì)選擇教學(xué)進(jìn)度。 10. 劉良華 發(fā)表于：2006-08-12 00:39, 大班教學(xué)需要有統(tǒng)一的進(jìn)度，對(duì)于那些跟不上進(jìn)度的學(xué)生，只能采用額外的個(gè)別輔導(dǎo)的辦法。 最大的問題是，如果掉隊(duì)的學(xué)生較多，而老師數(shù)量有限，一般的辦法是，利用同學(xué)的資源，引導(dǎo)學(xué)生相互幫助。 解決掉隊(duì)學(xué)生的困難唯一的辦法是個(gè)別輔導(dǎo)，然后幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自學(xué)。無論是額外的個(gè)別輔導(dǎo)，還是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自學(xué)，都是困難的事情。但解決學(xué)生掉隊(duì)的問題也只有這些辦法。 拓展閱讀1：苦難的教育意義 一、承受苦難[54] 有一些困苦是我們中以避免的，但有一些困苦對(duì)于生命來說卻是自然而然的，我們甚至可以從生命的誕生過程觀察到，幾乎從一開始，困苦就如影隨形一般跟隨著生命。 美國的考門夫人收藏過一個(gè)天蛾繭。天蛾繭的形狀是：一端一條細(xì)管，另一端是個(gè)球形的囊。當(dāng)蛾出繭的時(shí)候，它必須先從球形囊爬過那條極細(xì)的管，脫身休息片刻，再接著振翅飛去。 蛾的身體那么肥大，而那條管子那么狹窄，人人都會(huì)驚奇它是怎樣從細(xì)管中爬出來的。它肯定要碰到許許多多的困難，付出許多的代價(jià)和氣力才做得到。據(jù)生物學(xué)家們說，蛾還是蛹的時(shí)候是沒有翅膀的，蛻繭的時(shí)候，它要經(jīng)過極艱苦的掙扎，以使身體內(nèi)部的一種分泌液流到翅脈中去，這才生出極強(qiáng)有力的翅膀來。 天蛾出繭的那一天到了。那天，考門夫人剛好發(fā)現(xiàn)繭里的蛹發(fā)動(dòng)。她整個(gè)早晨很有耐心地守在它旁邊，看它努力奮斗和掙扎，可是沒有看出它有什么進(jìn)展。它似乎沒有出來的希望了。 等到中午，她決意幫它的忙。她拿起小剪把繭上的絲剪薄了一些，以為這樣一來它就可以順利一些地爬出來。果然不錯(cuò)，天蛾毫不費(fèi)力地爬出來了；但身體反常地臃腫，翅膀反常地短小。它不僅不能拍著翅膀飛翔，而且只蠕動(dòng)了一幾下就死了?？奸T夫人感到莫大的遺憾。 我們每個(gè)人在一生中都免不了要經(jīng)歷一些困苦，其中至少有一部分困苦，是誰也不能代替我們承受、甚至不能幫助我們減輕的，即使是我們最親密、最疼愛我們的人也是如此。 這些困苦對(duì)我們來說是自然而然的，是人生題中應(yīng)有之義。它們降臨到我們身上，自有一些我們仔細(xì)想一想可以知道、但有時(shí)甚至也無法測(cè)知的道理，而改變它們就無異于改變我們的生命，改變生命的自然進(jìn)程。 還有一些困苦，是我們要獲得某種生活的技能和本領(lǐng)就必須付出的代價(jià)。過去，當(dāng)一個(gè)孩子去學(xué)習(xí)一門手藝的時(shí)候，他的手有時(shí)不小心被弄出了血，疼得他呻吟起來，他的師傅就會(huì)安慰他說：“那是這門手藝進(jìn)到你身體里面去了。” 我們必須坦然去承受困苦，學(xué)習(xí)在各種艱難環(huán)境中生存的本領(lǐng)，否則，我們就不僅不可能有自己強(qiáng)勁的翅膀，甚至可能在一旦失去護(hù)翼時(shí)就中途夭折。 二、受傷的蜜蜂[55] 某個(gè)夏日里，我在山間砍除灌木。幾個(gè)鐘頭之后，決定該停下來吃午餐了。 在一根木頭上坐下，取出三明治，一面欣賞四周有粗獷之美的風(fēng)景。兩道湍急的溪流匯成一方清澈深潭。然后挾著雷鳴之聲奔下蔥郁的峽谷。 我這種詩情畫意本來是再美也沒有的——要不是一只蜜蜂開始鍥而不舍地圍繞著我嗡嗡飛。那是一種隨處可見、喜歡騷擾游人的蜜蜂。我想也沒想，一下就把它趕走。 但它毫不甘休，飛了回來，再嗡嗡騷擾我。我不耐煩了，一巴掌把這東西拍到地上，用靴子把它猛地踏進(jìn)沙里去。 不一會(huì)兒，我腳下的沙爆開來，把我嚇一跳，那折磨我的小東西竟然拼命地?fù)渲鴥沙徙@了出來！這回我可可決不讓它逃生，我站起來，使出我95公斤體重的全部力量，把它碾到沙里去。 我再坐下享受午餐。幾分鐘之后，我注意到腳旁的地上微有異動(dòng)。一只受了傷但還活著的蜜蜂，競(jìng)又微弱地從沙里鉆出來。 它居然沒死，令我址分迷惑，于是俯下身子，看看它究竟傷到什么程度?？磥硭颐娴某岚蛉韵喈?dāng)完好，但左翅已被皺折得像個(gè)小紙團(tuán)。然而那蜜蜂仍慢慢地把翅膀扇動(dòng)，好像在估量自己的傷勢(shì)，同時(shí)開始清除胸部和腹部的沙粒。 然后蜜蜂把注意力集中在彎折的左翅上。它的腳上上下下地快速掃動(dòng)，想把翅膀摩平。每摩一次，就把翅膀振動(dòng)一番，好像要試試看能不能起飛。這只傷殘得無可挽救的東西竟以為自己還可以再飛！我趴在地上，要把蜜蜂那徒勞無功的嘗試看個(gè)仔細(xì)。經(jīng)過更真切的觀察，證實(shí)這只蜜蜂已經(jīng)完了——它肯定完了。我是個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的飛機(jī)師，對(duì)于翼很有研究。 不過蜜蜂毫不理會(huì)我那優(yōu)越的知識(shí)。它的體力似在增加，修補(bǔ)的速度也在加快。那薄紗般不能活動(dòng)自如的彎折的左翅，這時(shí)已近挺直了。 最后蜜蜂覺得相當(dāng)有把握可以來一次試飛了。它發(fā)出很響的嗡嗡聲，振翼使身體離開大地——不過飛出沙面才七八厘米就墜落到沙堆上，猛打了一個(gè)滾。它再一次瘋狂地摩平、屈伸翅膀。 蜜蜂又升空了，這一次升高了15厘米才跌下另一個(gè)沙堆。它的翅膀顯然已能飛行了，只是還不能控制飛行方向。它像機(jī)師那樣，慢慢地琢磨一架陌生飛機(jī)的特性，試行短跳，但每次都失敗了。可是那只蜜蜂每次墜地后都積極再試，拼命要糾正新發(fā)現(xiàn)的結(jié)構(gòu)缺點(diǎn)。 蜜蜂又一次起飛，這次終于飛越了沙面，直朝一個(gè)樹樁沖過去。險(xiǎn)些要撞上時(shí)，蜜蜂放慢前進(jìn)速度，打了個(gè)回轉(zhuǎn)，飛到波平如鏡的湖面上，慢慢飄行，似乎在欣賞自己的湖中倒影。蜜蜂在我眼前消失了，我才覺察自己一直跪在地上。 我繼續(xù)跪著，跪了好長一段時(shí)間…… 三、夏令營中的較量[56] 1992年8月，77名日本孩子來到了內(nèi)蒙古，與30名中國孩子一起舉行了一個(gè)草原探險(xiǎn)夏令營。 1.中國孩子病了回大本營睡大覺，日本孩子病了硬挺著走到底 在英雄小姐妹龍梅、玉榮當(dāng)年放牧的烏蘭察布盟草原，中日兩國孩子人人負(fù)重20千克，匆匆前進(jìn)著。他們的年齡在11－16歲之間。根據(jù)指揮部的要求，至少要步行50千米路，而若按日本人的計(jì)劃，則應(yīng)步行100千米！ 說來也巧，就在中國孩子叫苦不迭之時(shí)，他們的背包帶子紛紛斷落。產(chǎn)品質(zhì)量差給他們偷懶制造了極好的理由。他們爭(zhēng)先恐后地將背包扔進(jìn)馬車?yán)?，揉揉勒得酸痛的雙肩，輕松得又說又笑起來?？上В袀€(gè)漂亮女孩背的是軍用迷彩包，帶子結(jié)結(jié)實(shí)實(shí)，使她沒有理由把包扔進(jìn)馬車。男孩子背自己的包沒勁兒，替女孩背包不但精神煥發(fā)，還千方百計(jì)讓她開心。他們打打鬧鬧，落在了日本孩子的后面。盡管有男孩子照顧，這位漂亮女孩剛走幾里路就病倒了，蜷縮一團(tuán)瑟瑟發(fā)抖，一見醫(yī)生淚如滾珠。于是，她被送回大本營，重新躺在席夢(mèng)思床上，品嘗著內(nèi)蒙古奶茶的清香。 日本孩子也是孩子，也照樣生病。矮小的男孩子黑木雄介肚子疼，臉色蒼白，汗珠如豆。中國領(lǐng)隊(duì)發(fā)現(xiàn)后，讓他放下包他不放，讓他坐車更是不肯。他說：“我是來鍛煉的，當(dāng)了逃兵是恥辱，怎么回去向教師和家長交待？我能挺得住，我一定要走到底！”在醫(yī)生的勸說下，他才在草地上仰面躺下，大口大口地喘息。只過了一會(huì)兒，他又爬起來繼續(xù)前進(jìn)了。 2.日本家長乘車走了，只把鼓勵(lì)留給發(fā)高燒的孫子；中國家長來了，在艱難路段把兒子拉上車 下午，風(fēng)雨交加，草原變得更難走了，踩下去便是一腳泥水。 當(dāng)晚7點(diǎn)，隊(duì)伍抵達(dá)了目的地——大井梁。孩子們支起了十幾頂帳篷，準(zhǔn)備就地野炊和宿營。內(nèi)蒙古的孩子生起了篝火。日本孩子將黃瓜、香腸、柿子椒混在一起炒，又熬了米粥，這就是晚餐了。日本孩子先禮貌地請(qǐng)大人們吃，緊接著自己也狼吞虎咽起來。倒霉的是中國孩子，他們以為會(huì)有人把飯送到自己面前，至少也該保證人人有份吧，可那只是童話。于是，有些餓著肚子的中國孩子向中國領(lǐng)隊(duì)哭冤叫屈。飯沒了，屈有何用？ 第二天早飯后，為了鍛煉尋路本領(lǐng)，探險(xiǎn)隊(duì)伍分成10個(gè)小組，從不同方向朝大本營狼宿海前進(jìn)。在茫茫草原上，根本沒有現(xiàn)成的路，他們只能憑著指南針和地圖探索前進(jìn)。如果哪一組孩子迷失了方向，他們將離大隊(duì)人馬越來越遠(yuǎn)，后果難以預(yù)料。 出發(fā)之前，日本宮崎市議員鄉(xiāng)田實(shí)先生驅(qū)車趕來，看望了兩國的孩子。這時(shí)，他的孫子已經(jīng)發(fā)高燒一天多，許多人以為他會(huì)將孫子接走。誰知，他只鼓勵(lì)了孫子幾句，毫不猶豫地乘車離去。這讓人想起昨天發(fā)生的一件事：當(dāng)發(fā)現(xiàn)道路被洪水沖垮時(shí)，某地一位少工委干部馬上把自己的孩子叫上車，風(fēng)馳電掣地沖出艱難地帶。 中日兩位家長對(duì)孩子的態(tài)度是何等的不同！我們常常抱怨中國的獨(dú)生子女嬌氣，缺乏自立能力和吃苦精神，可這板子該打在誰的屁股上呢？ 3.日本孩子吼聲在草原上震蕩 經(jīng)過兩天的長途跋涉，中日兩國孩子勝利抵達(dá)了目的地狼宿海。 當(dāng)夏令營宣告閉營時(shí)，宮崎市議員鄉(xiāng)田實(shí)先生作了總結(jié)。他特意大聲問日本孩子：“草原美不美？” 77個(gè)日本孩子齊聲吼道：“美！” “天空藍(lán)不藍(lán)？” “藍(lán)！” “你們還來不來？” “來！” 這幾聲大吼震撼了在場(chǎng)的每一個(gè)中國人。天哪！這就是日本人對(duì)后代的教育嗎？這就是大和民族精神嗎？當(dāng)日本孩子抬起頭時(shí)，每個(gè)人的眼里都閃動(dòng)著淚花。 在這群日本孩子身后，站著的是他們的家長乃至整個(gè)日本社會(huì)。 據(jù)悉，這次由日本福岡民間團(tuán)體組織孩子到中國探險(xiǎn)的活動(dòng)得到日本各界的廣泛支持。政府和新聞機(jī)構(gòu)、企業(yè)不僅提供贊助，政界要員和企業(yè)老板還紛紛送自己的孩子參加探險(xiǎn)隊(duì)。許多教授、工程師、醫(yī)生、大學(xué)生、小學(xué)教師自愿參加服務(wù)工作。活動(dòng)的發(fā)起者、該團(tuán)體的創(chuàng)始人河邊新一先生與其3位女兒都參加了探險(xiǎn)隊(duì)的工作。他們的夏令營向社會(huì)公開招生，每個(gè)報(bào)名的孩子需交納折合7000元人民幣的日元。一句話，日本人愿意花錢送孩子到國外歷險(xiǎn)受罪。 4.中國孩子的表現(xiàn)在我們心中壓上沉甸甸的問號(hào) 日本人滿面笑容地離開中國，神態(tài)很輕松，但留給中國人的思考卻是沉重的。 剛上路時(shí)，日本孩子的背包鼓鼓囊囊，裝滿了食品和野營用具；而有些中國孩子的背包卻幾乎是空的，裝樣子，只背點(diǎn)吃的。才走一半路，有的中國孩子便把水喝光、干糧吃盡，只好靠別人支援，他們的生存意識(shí)太差！ 運(yùn)輸車陷進(jìn)了泥坑里，許多人都沖上去推車，連當(dāng)?shù)乩相l(xiāng)也來幫忙。可有位少先隊(duì)“小干部”卻站在一邊高喊“加油”、當(dāng)慣了“官兒”，從小就只習(xí)慣于指揮別人。 野炊的時(shí)候，凡是又白又胖抄著手啥也不干的，全是中國孩子。中方大人批評(píng)他們：“你們不勞而獲，好意思吃嗎？”可這些中國孩子反應(yīng)很麻木。 在咱們中國的草原上，日本孩子用過的雜物都用塑料袋裝好帶走。他們發(fā)現(xiàn)了百靈鳥蛋，馬上用小木棍圍起來，提醒大家不要踩?？芍袊⒆訁s走一路丟一路東西…… 短短的一次夏令營，暴露出中國孩子的許多弱點(diǎn)，這不得不令人反思我們培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)方式的問題。第一，同樣是少年兒童組織，要培養(yǎng)的是什么人？光講大話空話行嗎？每個(gè)民族都在培養(yǎng)后代，日本人特別重視生存狀態(tài)和環(huán)境意識(shí)，培養(yǎng)孩子的能力加公德；我們呢？望子成龍，可是成什么龍？我們的愛心表現(xiàn)為讓孩子免受苦，殊不知過多的呵護(hù)只能使他們失去生存能力。日本人已經(jīng)公開說，你們這代孩子不是我們的對(duì)手！第二，同樣是少年兒童組織，還面臨一個(gè)怎樣培養(yǎng)孩子的問題。是布道式的，還是野外磨練式的？敢不敢為此承擔(dān)一些風(fēng)險(xiǎn)和責(zé)任？許多人對(duì)探險(xiǎn)夏令營贊不絕口，可一讓他們舉辦或讓送自己的孩子來，卻都縮了回去，這說明了什么呢？ 是的，一切關(guān)心中國未來命運(yùn)的人，都值得想一想，這個(gè)現(xiàn)實(shí)的矛盾說明了什么。 全球在競(jìng)爭(zhēng)，教育是關(guān)鍵。假如，中國的孩子在世界上不具備競(jìng)爭(zhēng)力，中國能不落伍？ 拓展閱讀2：什么是有效教學(xué)[57] 什么是“有效教學(xué)”（effective teaching）？“有效教學(xué)”意味著教師能夠有效“講授”、有效“提問”（并“傾聽”）學(xué)生、有效地“激勵(lì)”學(xué)生。 一、有效“講授” 無論教學(xué)如何改革，“講授”仍然作為“有效教學(xué)”的一條有意義的教學(xué)方式顯得卓爾不凡。它以它的“優(yōu)勢(shì)”使之在長久的教學(xué)實(shí)踐中延續(xù)下來，并形成了自己的傳統(tǒng)。 課程改革重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，似乎不那么強(qiáng)調(diào)教師的“講授”。其實(shí)，好老師總是那些善于“講授”的老師，是那些“能說會(huì)道”的老師。傳統(tǒng)的條件下如此，有了現(xiàn)代教育技術(shù)的支持之后，好老師的“要素”也大體如此。只是在有了現(xiàn)代教育技術(shù)的支持之后，教師“講授”的時(shí)間會(huì)有所變化而已。 好的“講授”總是能夠吸引學(xué)生的注意。這意味著學(xué)生喜歡這個(gè)老師，至少喜歡這個(gè)老師的講課方式、風(fēng)格或某種講課的細(xì)節(jié)。 好的使“講授”總是保持一定的節(jié)奏。保持與學(xué)生能力相適應(yīng)的“教學(xué)節(jié)奏”，它的效果將不限于能夠帶來藝術(shù)性的享受，更重要的是，這種節(jié)奏既能使教師的“講授”變得輕松（凡抱怨上課勞累的教師多半與節(jié)奏感缺失相關(guān)），且能使學(xué)生借助某種暗示效應(yīng)而更有效地記住、理解某些知識(shí)并形成相應(yīng)的價(jià)值觀。 保持節(jié)奏也意味著讓學(xué)生“自然生長”?？涿兰~斯名言是：“自然并不性急，它只慢慢前進(jìn)”。比如，一只鳥兒并不把它的卵放在火上，去使它們快些孵化出來，而讓它們?cè)谧匀粶囟鹊挠绊懴侣匕l(fā)展。后來它也并不把食物填它的小鳥，去使它們快些長大（因?yàn)檫@種辦法反而會(huì)阻遏它們的生長），而是小心地為它們選擇食物，按照它們的脆弱的消化力所能支持的分量慢慢地給它們。法國人盧梭則強(qiáng)調(diào)“自然的進(jìn)程”。他說，“自然的真正進(jìn)程是比較緩慢地逐漸前進(jìn)的，血液一點(diǎn)一點(diǎn)地開始沸騰，心思一點(diǎn)一點(diǎn)地趨于細(xì)致，性情一點(diǎn)一點(diǎn)地慢慢形成。管理工廠的聰明工人，在用工具去制造東西以前，是十分注意地要使他所有的工具都做得非常精良。”按照通常的說法，就是“欲速則不達(dá)”、“循序漸進(jìn)”、“量力而行”。 對(duì)于那些“急性子”老師來說，或許應(yīng)該像張文質(zhì)先生那樣提醒的那樣：“教學(xué)是一種慢的藝術(shù)”。“慢”在這里意味著某種“節(jié)奏”，它給學(xué)會(huì)上留出獨(dú)立思考的時(shí)間和空間。 教師講授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學(xué)生卷入進(jìn)來，使學(xué)生處于被動(dòng)靜聽狀態(tài)，單調(diào)乏味，加上內(nèi)容過多或過長，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學(xué)生獲益很少。傳統(tǒng)的教師講授難以激發(fā)學(xué)生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學(xué)總是源于某種過度的、不恰當(dāng)“講授”。 無論“講授”多么有效，教師若想有效地激發(fā)學(xué)生“投入”學(xué)習(xí)，則需要有效地“提問”并“傾聽”學(xué)生的聲音，使教學(xué)保持某種“互動(dòng)”的、“對(duì)話”的教學(xué)。 二、有效“提問”并“傾聽” 有效教學(xué)基本狀態(tài)是對(duì)話式的、互動(dòng)式的。在這種對(duì)話式的、互動(dòng)式的教學(xué)中，教師可以講授，但不能總是只有一個(gè)聲音。而教學(xué)是否出現(xiàn)和維持某種對(duì)話式的、互動(dòng)式的狀態(tài)，取決于教師是否能夠有效地“提問”。 有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)過程。有效提問是一個(gè)很微妙的教學(xué)技藝（技術(shù)與藝術(shù)兼而有之）。“問題”的有效性不僅僅在于詞句，其有效性還在于音調(diào)的變化、重讀、詞的選擇及問題的語境。“提問”有很多方式，每種方式都能決定它是否會(huì)被學(xué)生理解為一個(gè)問題，會(huì)被理解成一個(gè)怎樣的問題。 “提問”作為課堂教學(xué)中師生互動(dòng)或生生互動(dòng)的主要形式，可以使教師將關(guān)注的焦點(diǎn)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。 有效“提問”需要使問題保持一定的開放性。遺憾的是，在課堂教學(xué)中，恰恰是“封閉”的問題最常見而泛濫成災(zāi)，特別是在以教師講授為主的課堂教學(xué)中。有關(guān)研究表明，這類問題占提問總數(shù)的80%。 在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中，當(dāng)教師的提問缺乏基本的開放性時(shí)，教師的“提問”不僅不能給教學(xué)帶來生機(jī)，反而對(duì)課堂教學(xué)帶來“滿堂問”的干擾。糟糕的是，這種“滿堂問”的干擾常常是以“提問”、“啟發(fā)”、“對(duì)話教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”的名義，堂而皇之。當(dāng)教育界屢次倡導(dǎo)“對(duì)話教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”之后，依然保持“一言堂”、“滿堂灌”教學(xué)習(xí)慣的教師似乎不再多見。但教師從“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)習(xí)慣走出來之后，不期又遇到了“滿堂問”的尷尬。 “滿堂問”在目前的課堂教學(xué)中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，教師的新習(xí)慣是用自己設(shè)定的“問題”領(lǐng)著學(xué)生去找尋系列“標(biāo)準(zhǔn)答案”。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學(xué)生參與到教學(xué)中，但在本質(zhì)上是一致的，都不承認(rèn)學(xué)生是可以自主學(xué)習(xí)的人，沒有從根本上變革學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在這種“滿堂問”的課堂里，教學(xué)氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學(xué)生受益不多。 課堂提問本來是一種基本的課堂教學(xué)活動(dòng)，問題設(shè)計(jì)的好，可以引導(dǎo)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。但如果用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學(xué)生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的問題領(lǐng)著學(xué)生朝著同一個(gè)方向邁進(jìn)，學(xué)生就沒有了自己，沒有了自己的方向。這樣的學(xué)生從小學(xué)就會(huì)揣摩、猜測(cè)他人的意圖，學(xué)會(huì)察言觀色。 這種滿堂問、串講串問的教學(xué)，淹沒了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)生讀書、思考、練習(xí)的時(shí)間，也限制了學(xué)生的思維。 滿堂問帶來的另一個(gè)問題就是教師表面上似乎時(shí)時(shí)在關(guān)注學(xué)生，提問學(xué)生，但教師并沒有“領(lǐng)會(huì)”學(xué)生，沒有領(lǐng)會(huì)是因?yàn)闆]有傾聽。很少人會(huì)想到：真正有效的提問，原來只是“傾聽”。 破壞談話的人總是喋喋不休，善于談話的人只是提問，并傾聽。學(xué)生一旦主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師的責(zé)任就由講授、提問轉(zhuǎn)換為“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠?qū)W(xué)生的“聲音”轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的資源。傾聽是一種對(duì)話，好的對(duì)話者總善于傾聽。這需要教師在“提問”之后，給學(xué)生留出足夠的“等待”時(shí)間；為學(xué)生的回答提供及時(shí)的反饋；關(guān)鍵的策略是，要讓學(xué)生感覺教師在等待和傾聽。 三、有效“激勵(lì)” 在有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵(lì)性人格”，比如熱情、期望和可信任感。 （一）熱情 教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的“熱情”有兩層含義：一是對(duì)學(xué)生熱心；二是對(duì)自己所教的專業(yè)有“求知興趣”和“求知信仰”。 具有求知熱情的教師自己相信自己所做的事是有價(jià)值的、有意義的，值得去孜孜不倦地追求，并在教學(xué)過程中把這種求知興趣和求知信仰傳達(dá)給學(xué)生，喚起學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣和信念，讓學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)。學(xué)生在獲得知識(shí)的過程中形成的情感態(tài)度價(jià)值觀與教師的這種熱情密切相關(guān)。 教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出來的熱心，主要是通過與學(xué)生建立積極的、支持性的關(guān)系。這種安全的、輕松的、令人滿意的人際關(guān)系環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。好的教師是真實(shí)的生活中人。 熱心意味著對(duì)學(xué)生的信任、關(guān)心和接受，親切地喊出學(xué)生的名字，經(jīng)常微笑等。熱心也意味著傾聽學(xué)生的聲音，將學(xué)生作為重要的課程資源，將學(xué)生的意見、感覺、想法主動(dòng)融入自己的教學(xué)中。 ?熱情?的教師不僅對(duì)學(xué)生熱心，而且對(duì)自己的專業(yè)執(zhí)著，投入，并以自己的執(zhí)著和投入來激勵(lì)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。 教師的投入和執(zhí)著顯示為對(duì)所教專業(yè)有興趣并融入其中；精力充沛，充滿活力。熱情的教師常常被描述為有活力的、積極上進(jìn)的、精力充沛的、富有表現(xiàn)力的。他們的行為表明他們對(duì)學(xué)生和所教課程愿意負(fù)責(zé)任。 “熱情”是自然而然的一種“興致”，不是故意顯示什么和表演什么。凡有夸張的“表演”的地方，教師的熱情將令人緊張而疲勞。自然而然的熱情寧可是一種安靜，也好過表演式的“喧鬧”。 對(duì)學(xué)生而言，教師的熱情隱含在教師的語音、語調(diào)和教師的身體語言中。 （二）期望 有效教師總是能夠積極期待每個(gè)學(xué)習(xí)者，對(duì)自己和學(xué)生懷有很高的成功期望。他們相信所有的學(xué)生都能掌握所教內(nèi)容，而他們也有能力幫助所有的學(xué)生學(xué)會(huì)。 學(xué)生的成功在一定程度上取決于教師對(duì)他們的期望值。學(xué)生從教師那感受到的是“你很笨，不是學(xué)習(xí)的料”。學(xué)生就會(huì)喪失信心，自暴自棄。相反，學(xué)生從教師那感受到的是“你有能力學(xué)好，你是聰明的，只要努力就能成功”。學(xué)生就能加倍努力，即使失敗，也認(rèn)為是暫時(shí)的。學(xué)生會(huì)將教師對(duì)他的期望值內(nèi)化為自己的期望，進(jìn)而影響到學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和努力程度。學(xué)生對(duì)教師的這種期望非常敏感，如果教師對(duì)某一學(xué)生抱有較低期望，不僅這位學(xué)生感覺到，其他學(xué)生也能感覺到，從而相應(yīng)地調(diào)整他們的想法和期望。 大多數(shù)學(xué)生進(jìn)入學(xué)校時(shí)都很自信并渴望成功，但他們很快就學(xué)會(huì)將自我期望值調(diào)整到與教師對(duì)他們的期望一樣。最容易受到教師的期望影響的學(xué)生，往往是年齡小、學(xué)習(xí)不好，處于轉(zhuǎn)折時(shí)期（例如從小學(xué)升到中學(xué)），或者是很喜歡這個(gè)教師的學(xué)生。 教師的期望可能幫助學(xué)生成功，但這只是一種可能，只抱有期望，沒有相應(yīng)的幫助措施并不能有相應(yīng)的效果。只有把期望學(xué)生成功和幫助學(xué)生成功結(jié)合起來才能夠使教師的期望在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)。 重要的是，教師需要為每個(gè)學(xué)生提供成功的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生能夠成功，有成功體驗(yàn)。這種成功體驗(yàn)增強(qiáng)學(xué)生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。這是一種良性循環(huán)。對(duì)于那些學(xué)習(xí)困難，不相信自己能夠成功的學(xué)生，更需要體驗(yàn)成功。即使不能讓學(xué)生總是成功，至少要保證每個(gè)學(xué)生大多數(shù)時(shí)間里能夠成功。 作為一種樂觀的學(xué)生觀，教師要經(jīng)常表達(dá)對(duì)學(xué)生的期望，但要使教師期望促進(jìn)學(xué)生成功，除了語言，更需要?教學(xué)行為?來表達(dá)對(duì)學(xué)生的高期望。 期望和鼓勵(lì)是幫助學(xué)生憑自己的努力解決問題，是讓學(xué)生建立自信，而不是廉價(jià)的夸贊和慫恿。 說到底，對(duì)學(xué)生持久地保持期望和鼓勵(lì)的教師，是一種生活信念。有效教師是積極的，以自己和學(xué)生的成功為中心，并保持樂觀。有效教師無論對(duì)自己還是對(duì)學(xué)生都有信心和期待。他們相信自己有能力幫助每一個(gè)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功。 這種期望會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生的行為，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)教師預(yù)期某個(gè)學(xué)生不會(huì)成功，他們傾向于減少花在這些學(xué)生身上的時(shí)間和精力。因此會(huì)增加這些學(xué)生不成功的可能性。相反，教師對(duì)學(xué)生的高期望則可能帶來教師的更大投入，教師對(duì)學(xué)生的這種積極態(tài)度和努力行為也感染了學(xué)生，使學(xué)生把教師的期望內(nèi)化為自己的期望，從而增強(qiáng)自信心，加大努力，獲得成功。 （三）可信任感 “有效教師”總是那些學(xué)生感到“值得信賴”的教師。“可信任感”有助于創(chuàng)造一種輕松的、安全的心理環(huán)境，使學(xué)生相信教師能夠幫助他們獲得成功。?教師們通過坦率、誠實(shí)的師生交往建立可信任感，而不是通過教師的地位或?qū)W歷證明，這些只有在學(xué)生認(rèn)識(shí)到時(shí)才有用。 教師取得學(xué)生的“可信任感”在低年級(jí)也許相對(duì)容易，但隨著學(xué)生年齡的增加和學(xué)生心理的成長，教師獲得學(xué)生的可信任感會(huì)變得不那么容易。在低年級(jí)，教師作為成人權(quán)威，對(duì)于學(xué)生而言，自然會(huì)有某種程度的可信，然而，當(dāng)學(xué)生越來越成熟，他們就越來越不會(huì)對(duì)教師自動(dòng)產(chǎn)生信任。作為大學(xué)學(xué)生，可以對(duì)教師的可信度做出判斷，這些判斷至少部分地決定了每位教師的有效性。?教師在學(xué)生心中的“可信任感”主要取決于兩個(gè)重要因素：一是教師的學(xué)識(shí)；一是教師的人格。 學(xué)生總是期望教師學(xué)識(shí)淵博，教師若滿足學(xué)生的期待，則學(xué)生可能因感嘆而模仿教師、追隨教師。“善教者使人繼其志”，一個(gè)教師若能夠讓學(xué)生追隨自己，也算不易。 除了學(xué)識(shí)之外，更重要的是教師人格魅力。誠如德國學(xué)者林德所言：真正能教導(dǎo)學(xué)生的就是教師的人格，而不是所謂的教學(xué)方法。林德發(fā)表《人格教育學(xué)——對(duì)于現(xiàn)代方法主義的警告》，其副標(biāo)題倒真的值得那些長期迷戀于“教學(xué)方法”者關(guān)心。 教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用對(duì)于有效教學(xué)而言自然是重要的，但似乎還有比“方法”更重要的，這就是教師的人格。教師的期望、教師的熱情，教師是否能夠贏得學(xué)生的信任，幾乎決定了教師教學(xué)的有效程度。 “人格”教育是教育的根本理想。教育的終極關(guān)懷，總是指向?qū)W生的人格，旨在讓學(xué)生養(yǎng)成理想的人格，追求人格完成。而要使學(xué)生具有理想的人格，教師先要有那樣的人格。德國教育界曾一度興起“人格教育學(xué)”，撇開其偏頗處，它對(duì)于那種長久地關(guān)注“知識(shí)”，沉湎于“主知主義”（包括“為思維而教”的教育學(xué)）的教育學(xué)來說，實(shí)在值得關(guān)注。 拓展閱讀3：中國教學(xué)實(shí)驗(yàn)百年：反思與構(gòu)建[58] 一、反思 反思本世紀(jì)我國中小學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，可以看出已經(jīng)出現(xiàn)的兩次教學(xué)實(shí)驗(yàn)浪潮之間雖然在時(shí)間和歷史繼承性上有一道人為的裂痕，但二者在各自的發(fā)展過程中還是自然而然地形成了一些具有“類”特性的教學(xué)實(shí)驗(yàn)群落。 所謂“類”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，是由各家具體的教學(xué)實(shí)驗(yàn)相互影響而自然形成的共同體。從20世紀(jì)前30年所進(jìn)行的教學(xué)實(shí)驗(yàn)來看，大致已經(jīng)產(chǎn)生了四類有影響的教學(xué)實(shí)驗(yàn)： 重視學(xué)生自學(xué)和教師輔導(dǎo)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)是影響較大的第一類。當(dāng)時(shí)的“自學(xué)輔導(dǎo)法”、“分團(tuán)教學(xué)法”、“分組教學(xué)法”、“單級(jí)教授法”、“莫里森單元教學(xué)法”、“道爾頓制”教學(xué)等實(shí)驗(yàn)研究皆屬比列。（注：參見劉良華：《民國前期教育思潮的演進(jìn)》，載《教育史研究》，1994年第3期； 吳研因、 吳增芥編：《小學(xué)教學(xué)法》， 上海中華書局1933年第5版；陳文鐘等著：《實(shí)驗(yàn)分團(tuán)教授法》，商務(wù)印書館1918 年版； 柏克赫斯特著， 曾作忠等譯：《道爾頓制教育》， 商務(wù)印書館1924年版。） 其中的“莫里森單元教學(xué)”原本從美國傳入中國，后來美國學(xué)者布盧姆等人從“莫里森單元教學(xué)法”那里獲得啟示并將它改造為“掌握學(xué)習(xí)法”并提出相應(yīng)的“目標(biāo)教學(xué)”理論，然后于80年代再次成為中國教學(xué)實(shí)驗(yàn)領(lǐng)域中重要的一支。就此而言，“莫里森單元教學(xué)法”又可以視為第二類。它的教學(xué)特征是不僅令學(xué)生自學(xué)，而且使學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)的內(nèi)容形成一定的單元和結(jié)構(gòu)。 “設(shè)計(jì)教學(xué)法”代表了第三類。它先行地預(yù)演了1979年以后的“情境教學(xué)”與“活動(dòng)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)。（注：沈百英著：《設(shè)計(jì)教學(xué)演講集》，商務(wù)印書館1931版。） 陶行知等人倡導(dǎo)“創(chuàng)造教學(xué)”可以作為第四類。他提出的“六大解放”對(duì)后來的“創(chuàng)造教學(xué)”實(shí)驗(yàn)持續(xù)地發(fā)生影響。“六大解放”是：解放他的頭腦，使他能想；解放他的雙手，使他能干；解放他的的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能說；解放他的空間，使他能到大自然大社會(huì)里取得更豐富的學(xué)問；解放他的時(shí)間，不要把他的功課表填滿，不逼迫他趕考，并且學(xué)一點(diǎn)他自己渴望要學(xué)的學(xué)問，干一點(diǎn)他自己高興干的事。（注：陶行知：《小學(xué)教師與民主運(yùn)動(dòng)》，《陶行知全集》第三卷，第604頁。） 世紀(jì)初出現(xiàn)的這些教學(xué)實(shí)驗(yàn)雖然只保持了短暫的時(shí)間，但它實(shí)際上對(duì)當(dāng)時(shí)中國的教學(xué)理論和實(shí)踐領(lǐng)域具有“啟蒙”的意義，大致設(shè)定了后來教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基本框架。1979年前后再次興起的教學(xué)實(shí)驗(yàn)雖然沒有直接從世紀(jì)初的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中尋找啟示，二者之間幾乎沒有“文獻(xiàn)綜述”上的譜系繼承關(guān)系。但從兩者思考的維度和形成的類教學(xué)實(shí)驗(yàn)來看，世紀(jì)初的教學(xué)實(shí)驗(yàn)很像幾顆結(jié)實(shí)的、有頑強(qiáng)生命力的睡蓮子，在沉睡了近半個(gè)世紀(jì)后又發(fā)芽而浮出水面。1979年前后興起的第二次教學(xué)實(shí)驗(yàn)熱潮大致也沿著這四個(gè)方面展開： 1.重視“學(xué)生自學(xué)，教師輔導(dǎo)”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)（注：劉良華：《我國學(xué)導(dǎo)式教學(xué)實(shí)驗(yàn)范式的形成與發(fā)展》，載《教育科學(xué)》，1995年第4 期；人大復(fù)印資料《教育學(xué)》1996年第1期。） 此類教學(xué)實(shí)驗(yàn)提出了一系列有價(jià)值的“學(xué)生自學(xué)，老師輔導(dǎo)”的教學(xué)模式和策略。首先由學(xué)生“自定步調(diào)”地學(xué)習(xí)。在單位時(shí)間內(nèi)完成教師統(tǒng)一規(guī)定的基本知識(shí)和基本技能的前提下，學(xué)生可以按照自己的速度進(jìn)行閱讀、練習(xí)和核對(duì)答案。教師則走下講臺(tái)巡視整個(gè)課堂，并以集體指導(dǎo)、分類（或分組）指導(dǎo)或個(gè)別指導(dǎo)三種方式指導(dǎo)學(xué)生。 不過，它在使學(xué)生“自定步調(diào)”地自主學(xué)習(xí)時(shí)，實(shí)驗(yàn)者始終存有一個(gè)兩難問題：一方面教師在理論上不得不承認(rèn)學(xué)生個(gè)體差異因而希望盡可能地使不同水平的學(xué)生充分地自定步調(diào)學(xué)習(xí)，另一方面又必須保持單位時(shí)間內(nèi)使所有學(xué)生大致保持一致的進(jìn)度。簡(jiǎn)單地選擇后者將導(dǎo)致保守的、劃一的、缺失生命活力的教學(xué)傳統(tǒng)。選擇前者的確為學(xué)生自由地、充分地發(fā)展提供了彌足珍貴的時(shí)間和空間，但在一個(gè)教師面對(duì)幾十個(gè)學(xué)生的教學(xué)情境中，帶來了管理上的困境。近代的“道爾頓制”教學(xué)，曾經(jīng)留下了教訓(xùn)。（注：高慎英、劉良華：《學(xué)導(dǎo)式教學(xué)實(shí)驗(yàn)范式的解題方式及其危機(jī)》，載《教育導(dǎo)刊》，1997年第2期。） 2.著眼于“目標(biāo)”的教學(xué)實(shí)驗(yàn) 80年代中期，隨著美國學(xué)者布盧姆等人的《教育目標(biāo)分類學(xué)》、《布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集》、《教育評(píng)價(jià)》等書的出版和布盧姆本人應(yīng)邀來華講學(xué)之后，中國教育界很快就出現(xiàn)“目標(biāo)教學(xué)”或“掌握學(xué)習(xí)”的實(shí)驗(yàn)研究。與目標(biāo)分類、掌握學(xué)習(xí)和教學(xué)評(píng)價(jià)等觀念相應(yīng)，此類教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了兩種教學(xué)程序：一是單元教學(xué)程序?；经h(huán)節(jié)包括單元診斷、單元定標(biāo)、單元新授、單元測(cè)驗(yàn)和單元矯正等五個(gè)環(huán)節(jié)。這種單元教學(xué)程序大致應(yīng)用于1周的的學(xué)習(xí)活動(dòng)或5至10小時(shí)的課堂教學(xué)。它既彌補(bǔ)了課時(shí)教學(xué)程序“散裝零售”的不足，又避免了以學(xué)期為周期的“大循環(huán)、慢反饋”的缺陷。 二是設(shè)計(jì)了“課時(shí)教學(xué)程序”， 使每一節(jié)課（約45分鐘）都有定標(biāo)、施標(biāo)、查標(biāo)和補(bǔ)標(biāo)的過程。這種課時(shí)教學(xué)程序?qū)嶋H上是單元教學(xué)程序的凝縮，是“程序中的程序”、“大單元中的小單元”。 此類教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)解決中小學(xué)生“學(xué)業(yè)不良”問題有一定的效果，但它過分地突出“目標(biāo)中心”而可能忽視了“目標(biāo)之外”的有價(jià)值偶然性的、非預(yù)期性的活動(dòng)。難道教師的實(shí)際教學(xué)一定不能“添油加醋”，只能嚴(yán)格地按照預(yù)先設(shè)計(jì)好的“教案劇”在講臺(tái)上排演而不顧教學(xué)的自然流動(dòng)和學(xué)生活動(dòng)中可能出現(xiàn)的大量富有創(chuàng)見的“節(jié)外生枝”嗎？恐怕不一定如此。 3.關(guān)注“情境”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 將“情境”一分為二，即分為情與境兩種因素。關(guān)注“情境”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)際上就是對(duì)情感（情）與活動(dòng)（境）及其相互關(guān)系所發(fā)生的教學(xué)價(jià)值的審視和開發(fā)。那些直接以“情感教學(xué)”立題或以“活動(dòng)教學(xué)”、“愉快教學(xué)”、“和諧教學(xué)”、“活動(dòng)課程（包括教學(xué)）”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)都與情境關(guān)懷相關(guān)（注：劉良華：《教學(xué)實(shí)驗(yàn)的家族分析》，載《西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲社報(bào)》，1998年第6期； 人大復(fù)印資料《中小學(xué)教育》1999年第1期。） 將教學(xué)研究關(guān)注的焦點(diǎn)投向?qū)W生“活動(dòng)”和“情感”，有積極的意義。學(xué)生作為一個(gè)完整的人進(jìn)入教學(xué)，學(xué)生“情感”的投入與“情感”的期待是一切教育的題中之意。忽視學(xué)生的“情感”終歸不是合乎人性的教學(xué)。而“情感”又不是一個(gè)抽象的概念，它總是在具體的“情境”中展示并在各種交往“情境”中不斷適應(yīng)或調(diào)整。所以，從“唯認(rèn)知”的教學(xué)到“情感關(guān)懷”的教學(xué)體現(xiàn)了“人”的教育的基本訴求與回歸努力；從“唯文字符號(hào)”的教學(xué)到“活動(dòng)教學(xué)”，暗合了教育的一種返璞歸真的可能。它在一定程度上增加了教育的懷鄉(xiāng)意識(shí)，使離開了家園的、處于放逐途中的學(xué)校教育回頭關(guān)照非正規(guī)教育的某些樸素的、原初的特征和精神。它使被遮蔽了的社會(huì)生活與教育之間的紐帶顯現(xiàn)并重新結(jié)盟，恢復(fù)那些隱匿在黑色的文字符號(hào)背后的本原的生活意義，使之返回“親切的、有生氣的”童年特征。 但此類教學(xué)實(shí)驗(yàn)有一個(gè)難題：它對(duì)教師的理論修養(yǎng)和操作技能提出了新的要求，遠(yuǎn)非一般教師可以勝任?？磥恚P(guān)注“情境”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)在中國教育界能夠走多遠(yuǎn)，取決于教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。 4.強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)造”的教學(xué)實(shí)驗(yàn) 有關(guān)創(chuàng)造教學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究報(bào)告在80年代以后漸成為一種時(shí)髦。但遺憾的是，真正有成效的創(chuàng)造教學(xué)實(shí)驗(yàn)到目前為止仍只是鳳毛麟角。以名義上的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”、“探究教學(xué)”、“研究式學(xué)習(xí)”等教學(xué)實(shí)驗(yàn)為例，由于它們沒有將真正的“問題”以及“發(fā)現(xiàn)問題”作為一個(gè)真實(shí)的教學(xué)情境中的真實(shí)的活動(dòng)，反而簡(jiǎn)單地將“發(fā)現(xiàn)”作為一種近乎“教學(xué)目標(biāo)”、“教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)”來降格處理，因而使所謂的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”或“研究式的學(xué)習(xí)”實(shí)際上成為一種既無“問題”也無“發(fā)現(xiàn)問題”的傳統(tǒng)式教學(xué)游戲。也就是說，盡管此類教學(xué)實(shí)驗(yàn)合“時(shí)宜”地提出了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的課題，但它也只是提出了一個(gè)課題而已，有效的、有說服力的創(chuàng)造教學(xué)理念尚付闕如（注：劉良華：《當(dāng)今教學(xué)實(shí)驗(yàn)的四大主題》，載《教學(xué)與管理》，1996年第1期。） 而此類以“創(chuàng)造教學(xué)”為關(guān)鍵詞的教學(xué)實(shí)驗(yàn)更深層的危機(jī)是，到目前為止，它似乎還沒有意識(shí)到所謂的“創(chuàng)造教學(xué)”或創(chuàng)造教育，首先還不是一種操作層面上的教學(xué)方法或教學(xué)策略，而是一種基于對(duì)人的理解和相關(guān)的對(duì)人的創(chuàng)造性持寬容態(tài)度的“文化”觀念。如果不是將“創(chuàng)造”活動(dòng)理解為一種文化，不是將“創(chuàng)造”的類教學(xué)實(shí)驗(yàn)與一種對(duì)人的生命的重新理解的“文化改造”或“文化重建”結(jié)伴而行，不是將學(xué)校的文化使命作為“創(chuàng)造”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)的前提性假設(shè)，此類教學(xué)實(shí)驗(yàn)將不可能發(fā)生真實(shí)的、持續(xù)的功效。 二、構(gòu)建 百年的中國教學(xué)實(shí)驗(yàn)曾經(jīng)有過熱鬧，也有過寂寥；曾經(jīng)百家爭(zhēng)鳴，同時(shí)也由于它僅滿足于花樣的翻新，只追求淺層的多樣性而不做深層的追問，因而它又使自己陷入“課題飽和”的狀態(tài)之中而無可奈何。有些教學(xué)實(shí)驗(yàn)大多只是將研究的興奮點(diǎn)聚焦在操作的、模式的、策略的或技術(shù)的層面，因而，一旦它們走出具體的教室或?qū)W校進(jìn)而在較大范圍內(nèi)“推廣”時(shí)，便不可避免地使自己置身于“推廣效果遞減”的困境，當(dāng)初以變革傳統(tǒng)的教學(xué)方式為使命的教學(xué)實(shí)驗(yàn)在“推廣”中漸漸喪失原有的維新銳氣。曾經(jīng)立意變革傳統(tǒng)、批判傳統(tǒng)的教學(xué)改革在形式化的“后續(xù)研究”中形成一種教學(xué)中的“新傳統(tǒng)主義”。“新傳統(tǒng)主義”的教學(xué)模式和教學(xué)觀念蘊(yùn)含在當(dāng)前語文教學(xué)的“小組討論”、數(shù)學(xué)教學(xué)的“分層遞進(jìn)”或英語教學(xué)的“聽說領(lǐng)先”中。而事實(shí)上，“小組討論”常常只是沒有經(jīng)過學(xué)生獨(dú)立思考的“眾神喧嘩”；“分層遞進(jìn)”不是造成差異太大以致于教師無法分身照料，就是形式化地分類分組，實(shí)質(zhì)上卻一如既往地冷落優(yōu)異學(xué)生與落后的差生，教師的教學(xué)依然以中間學(xué)生為假設(shè)的對(duì)象。 看來，我們需要為新世紀(jì)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究尋找一個(gè)新的突破口，并經(jīng)由這個(gè)入口“構(gòu)建”新的教學(xué)理念。真正的突破口可能是對(duì)“教育”本身的理解。沒有人可以否認(rèn)當(dāng)我們談?wù)摻逃龝r(shí)，我們是在談?wù)?#8220;人的教育”，但事實(shí)上當(dāng)我們談?wù)摻逃龝r(shí)，很多時(shí)候卻意外地忘記了“人的教育”以及“教育中的人”。對(duì)“人是什么”與“人的教育是什么”這兩個(gè)問題的回答將直接決定新教學(xué)理念的構(gòu)建和新教學(xué)模式的生成。 1.構(gòu)建的前提性追問之一：“人”是什么 具體地說，當(dāng)我們以人的思維方式來思考人的問題時(shí)，我們可以看到的是： （1）人的本質(zhì)是一種生命的存在。 堅(jiān)持“人的本質(zhì)是一種生命的存在”暗示了所有的人，包括學(xué)校里的學(xué)生和教師可以還原為“生活世界”中的有生命活力的個(gè)體。它肯定了生命的基本訴求的合理性，這些基本訴求包括人在生活中的一切合理的自然權(quán)利和世俗欲望，包括人對(duì)愛與恨的選擇，對(duì)閑暇的享受，對(duì)權(quán)力與金錢的追逐等等。承認(rèn)人的生命的自然權(quán)利與世俗欲望并肯定人的自然沖動(dòng)與自然欲望的現(xiàn)實(shí)價(jià)值是一切更高級(jí)的生命追求的前提。 （2）生命的本質(zhì)是自由的生長。 自由的生長意指人的肢體自由發(fā)展，即肉體自由地生長，但更多地是指人自由地活動(dòng)或自由地選擇，即人的精神的自由生長。人的生命在發(fā)生和存在之前，并沒有事先被給定的本質(zhì)，人的本質(zhì)依靠自己不斷地籌劃、選擇和自由地創(chuàng)造。而且正因?yàn)樗亲杂傻?，它的本質(zhì)就永遠(yuǎn)沒有完成的可能，它總是在變化的和居無定所的、不斷地自己否定自己的路途中做一個(gè)永遠(yuǎn)的流浪者。也因此人的生命的本質(zhì)盡管可以被描述，但永遠(yuǎn)不能被一次性地充分“估計(jì)”。人既是歷史的劇中人，又是歷史的劇作者。只是在實(shí)際的操作中，人被當(dāng)作千人一面的“劇中人”而強(qiáng)化，而作為劇作者的自由被不同程度地淡化甚至以不同的借口被壓制或否定。因此，這里所謂的“自由的活動(dòng)”或“自由選擇”實(shí)際上是在不否認(rèn)“人是劇中人”的前提下對(duì)人作為“作者”的自由本質(zhì)的恢復(fù)。 2.構(gòu)建的前提性追問之二：“人的教育”是什么 對(duì)這個(gè)問題的傳統(tǒng)回答是將教育視為“一種培養(yǎng)人的活動(dòng)”。看起來此種解釋并沒有錯(cuò)誤，但它卻基本上不能說明什么問題。它簡(jiǎn)單地滿足于“種加屬差”的形式邏輯的“手段”而輕視了作為定義本身的“目的”。它在還沒有弄明白什么是人的時(shí)候就輕易地使用了人；在還沒有說明什么是活動(dòng)的時(shí)候就任意地使用了活動(dòng)。所以，“人的教育究竟是什么”仍然是一個(gè)問題。 教育的起源問題在中國教育界曾經(jīng)引起爭(zhēng)論，但我們不是在起源意義上而是在教育的原初形式上認(rèn)為它最初表現(xiàn)為一種“非正規(guī)的教育”。后來因?yàn)槭芪淖趾陀∷⑿g(shù)的推動(dòng)，導(dǎo)致非正規(guī)化教育向“正規(guī)化教育”（注：“正規(guī)化”和“形式化”的英文都是formalization， 該詞一詞多意似暗示了一種褒義上的教育的“正規(guī)化”往往會(huì)導(dǎo)致具有貶義意味的教育的“形式化”。）不斷演進(jìn)。“當(dāng)社會(huì)傳統(tǒng)很復(fù)雜，相當(dāng)部分的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)用文字記載了下來，并且通過書面符號(hào)進(jìn)行傳遞時(shí)，學(xué)校便產(chǎn)生了”。學(xué)校教育之所以必要，就在于它能為兒童提供一個(gè)經(jīng)過“選擇”了的“特殊的環(huán)境”。 但作為“特殊的環(huán)境”的學(xué)校，由于過于滿足學(xué)校的“特殊性”而忘記了“一般”環(huán)境的一般性教育功能。最終，學(xué)校中學(xué)習(xí)的教材和社會(huì)群體的習(xí)慣和理想之間聯(lián)系的紐帶被偽裝以至遮蔽。學(xué)校離開社會(huì)，兩者之間的連接變得那么松散，往往顯得好像彼此毫無聯(lián)系。杜威因此在20世紀(jì)初重新提出了“教育即生活”的口號(hào)（注：杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第193頁。）。 整個(gè)20世紀(jì)的教育改革，一直散發(fā)著以“回到生活”為表征的“返璞歸真”的清香。由此我們似可以認(rèn)為，所謂“人的教育”，本質(zhì)上是人的一種生活方式。杜威的“教育即生活”大致表達(dá)了“人的教育”的特質(zhì)。在他那里，作為學(xué)生的生活方式的教育獲得了重視和價(jià)值上的肯定，但作為教師的生活方式的教育的另一個(gè)部分被輕易地放過了。 3.構(gòu)建的嘗試性框架 從“人是什么”與“人的教育是什么”的追問中可以看出： ○人是一種生長著的生命的存在，而生命的生長表征為自由的活動(dòng)。 ○人的教育是一種生活方式。想象一種教育，就是想象一種人的生活方式。 由此出發(fā)，我們不難發(fā)現(xiàn)，在20世紀(jì)已經(jīng)出現(xiàn)和曾經(jīng)進(jìn)行的各類教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，“自學(xué)輔導(dǎo)”、“創(chuàng)造教學(xué)”、“目標(biāo)教學(xué)”、“情境教學(xué)”等實(shí)驗(yàn)盡管已經(jīng)關(guān)注了教育中“人的問題”，但遠(yuǎn)沒有把握住人的生命的本質(zhì)與人的教育的本質(zhì)。這些教學(xué)實(shí)驗(yàn)在新的時(shí)代精神的變化中，需要做新的調(diào)整，使自己走出原有的程序、技術(shù)、組織形式或模式層面上的零敲碎打，向人的教育的本原回歸。具體地說，需要將學(xué)生以及教師還原為“自由生長的生命”的人，使教師和學(xué)生在各自的自由活動(dòng)中展示生命的價(jià)值。 （1）返回生活世界：教育與教學(xué)的返璞歸真。 教育作為一種生活方式，它要求恢復(fù)黑色的文字符號(hào)與生活的本然聯(lián)系。像世紀(jì)初杜威認(rèn)定的那樣，“在正規(guī)的和非正規(guī)的，在偶然的和有意識(shí)的教育模式之間保持適當(dāng)?shù)钠胶?#8221;。 （2）教師進(jìn)入自由的研究活動(dòng)：作為一種本真的生命存在方式。杜威的“從做中學(xué)”以及后來的克伯屈等人的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”之所以在實(shí)踐中無法推廣并遭受指責(zé)和批評(píng)，與當(dāng)時(shí)教師的專業(yè)發(fā)展不匹配有極大的關(guān)系。所以，指望一項(xiàng)新的教育理論和新的教學(xué)實(shí)踐模式得到承認(rèn)并進(jìn)入實(shí)踐，教師專業(yè)發(fā)展問題是一個(gè)前提性條件。發(fā)展教師的專業(yè)水平應(yīng)現(xiàn)實(shí)地利用教師自己的教學(xué)環(huán)境作為教師專業(yè)發(fā)展的有效資源，而不是使教師離開自己的學(xué)校，離開自己的教室，離開自己的家庭去另外一個(gè)傳統(tǒng)意義上的“進(jìn)修學(xué)校”接受“進(jìn)修”。教師自己觀察教室里的變化并設(shè)法調(diào)整教學(xué)策略，或教師與來自大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)的研究者一起組成“行動(dòng)研究”的研究共同體，都是有效的發(fā)展教師專業(yè)的方式。“教育者是人”也包括從“生命的本質(zhì)是自由的活動(dòng)”的意義上肯定并相信教師的創(chuàng)造性活動(dòng)的價(jià)值，使學(xué)校教室里的每一位教師都有著自己創(chuàng)造性活動(dòng)的空間和時(shí)間，使教師參與教學(xué)研究成為教師生命的一個(gè)部分，并從“生命的差異性”來鼓勵(lì)并支持教師成為創(chuàng)造性的活動(dòng)中的“教學(xué)自我”和“學(xué)術(shù)自我”。 但根本的觀念變化，還是使教師的教學(xué)行為以及研究活動(dòng)成為一種“生活方式”。教師的生命的存在和表現(xiàn)形式，教師生命活動(dòng)的自由程度等等，只有在生活世界中作為一種生活方式才有現(xiàn)實(shí)的可能。所有創(chuàng)造性活動(dòng)只有作為一種與世俗生活相聯(lián)系的追求時(shí)才有可能顯現(xiàn)為真實(shí)的人的生命的本真的存在。 將教師的研究活動(dòng)作為一種“生活方式”意味著合理地承認(rèn)教師的休閑、消費(fèi)以及種種世俗生活的權(quán)利。正常狀態(tài)的教師參與研究至少應(yīng)該以不擠占教師合理的休閑時(shí)間和空間為前提。反過來說，參與教學(xué)研究的教師人數(shù)的增多，教師參與研究的熱情的高漲，應(yīng)與教師俱樂部的活躍以及教師家庭生活的快樂同步進(jìn)行。教師曾經(jīng)作為“政治人”后來又作為“經(jīng)濟(jì)人”而存在，而且一直有“文化人”或“知識(shí)分子”的幽靈守護(hù)著教師的職業(yè)形象?，F(xiàn)在要求他是真正的“生活中人”，也承認(rèn)每一個(gè)教師都合理地是“性情中人”。教師難道不是“知識(shí)分子”或“知識(shí)人”嗎？是的，但除此之外，他更多地且首要地是“生活人”。以“生活人”揚(yáng)棄舊有的教師的“蠟燭”、“春蠶”、“人類靈魂的工程師”、“園丁”等曾經(jīng)被不恰當(dāng)?shù)乜鋸埖挠^念，從虛幻的教師形象轉(zhuǎn)移到肯定并承認(rèn)教師的世俗生活和種種合理的自然的生存與功利追求。在強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展時(shí)，時(shí)時(shí)須留心讓教師生活豐富且快樂。 （3）將自由活動(dòng)的時(shí)間和空間還給學(xué)生。 “還給”首先是將“選擇”的權(quán)利還給學(xué)生并引導(dǎo)學(xué)生“對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)”。學(xué)生可以選擇適合自己的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)方式，也可以選擇自己的伙伴和學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師。學(xué)生一旦作出選擇，就意味著學(xué)生對(duì)自己的選擇負(fù)有責(zé)任。當(dāng)學(xué)生沒有形成“對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)”的心理習(xí)慣時(shí)，教師也不必因此而拒絕學(xué)生的“選擇”，因?yàn)榇龠M(jìn)學(xué)生“對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)”也是教育的理想和教育的價(jià)值。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)開始意識(shí)到“負(fù)責(zé)”時(shí)，教師就沒有必要勉強(qiáng)要求學(xué)生以教師的指令為活動(dòng)的唯一根據(jù)，要求學(xué)生亦步亦趨；更不必人為地輕視學(xué)生的潛能而代替學(xué)生的活動(dòng)。在學(xué)生可以自己閱讀自己欣賞和感受時(shí)，教師的作用是為他們提供機(jī)會(huì)和可供選擇的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)情境。 其次是將“發(fā)表意見”的權(quán)利還給學(xué)生。一個(gè)人是否形成自我，是否能夠主宰自己的命運(yùn)，在一定意義上取決于他是否有足夠的條件和能力自由地表達(dá)自己的言論。對(duì)學(xué)生而言，他是否可以自由地活動(dòng)，取決于他是否有足夠的條件和能力自由地“發(fā)表”自己的意見。學(xué)生的“發(fā)表”主要指表達(dá)自己的理解或不理解，提出自己的滿意或不滿，表達(dá)對(duì)他人的贊賞或反對(duì)，更重要的是展示自己的創(chuàng)造性的成果。當(dāng)學(xué)生“說話”時(shí)，教師的責(zé)任是“傾聽”；當(dāng)學(xué)生“創(chuàng)作”時(shí)，教師的義務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生將等待發(fā)表的創(chuàng)造性成果經(jīng)過“編輯”而進(jìn)入公共論壇。學(xué)生的“說話”與“創(chuàng)作”是自由的創(chuàng)造性活動(dòng)，教師的“傾聽”與“編輯”同樣是自由的創(chuàng)造性活動(dòng)。理想狀態(tài)的“發(fā)表”是學(xué)生與學(xué)生之間以及學(xué)生與教師之間有自由對(duì)話的平臺(tái)和機(jī)會(huì)。在自由對(duì)話的平臺(tái)上，傳統(tǒng)教室里的“一個(gè)聲音”成為過去，取而代之的是“眾聲的喧嘩”；傳統(tǒng)意義上的“標(biāo)準(zhǔn)答案”的信仰發(fā)生動(dòng)搖，多元文化和多元價(jià)值觀成為主題；傳統(tǒng)的“教師中心”走向邊緣，學(xué)生主體使“眾神狂歡”成為可能。 將“選擇”與“發(fā)表”的時(shí)間和空間還給學(xué)生實(shí)際上已經(jīng)超出了傳統(tǒng)意義上的教學(xué)程序或教學(xué)模式的改革。“還給”的過程本身就是一種文化觀念的改造，是對(duì)人、對(duì)自我、對(duì)人的自由和人的主體性的一種新的理解和對(duì)學(xué)生潛在能力的認(rèn)可，是對(duì)學(xué)生在不斷嘗試的過程中可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤的寬容。在這里，人的自由在一定的秩序內(nèi)得到保護(hù)；人的“個(gè)性”在社會(huì)化的過程中盡可能地得到尊重而不是被淹沒；人的“自我”意識(shí)成為彌足珍貴的資源被小心地開發(fā)；人的主體性雖不在絕對(duì)意義上被夸大，但至少不是被視為一種可有可無的、沒有印章的一張支票。 自由的活動(dòng)既然是生命的本真的存在方式，它實(shí)際上也暗示了一種本真的生活方式。“選擇”與“發(fā)表”還只是生活的一個(gè)部分，此外的生活還有學(xué)生的隱私的保持、非正式群體的歸屬、情感的守望、信仰的發(fā)展、娛樂的選擇、交游的約定等等。學(xué)生作為一個(gè)整體的人生活在教室中和生活在學(xué)校之外，這些都是需要考慮的內(nèi)容。 新世紀(jì)教育實(shí)驗(yàn)的新教學(xué)理念的形成，不是一種簡(jiǎn)單的程序的或策略意義上的操作技術(shù)的修補(bǔ)，而是一種新的文化價(jià)值觀的改造。新教學(xué)理念的生成伴隨著新的思維方式下的新人形象和新教育價(jià)值觀的誕生。這是教育實(shí)驗(yàn)走出原地徘徊困境的動(dòng)力。 |
