一、以能力為本位
傳統(tǒng)教學(xué)以知識為本位，對教育質(zhì)量的評價往往以學(xué)生掌握知識的程度作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，而掌握知識的程度又往往以考試分?jǐn)?shù)作為最終尺度。尤其是在以升學(xué)率論質(zhì)量觀念的指導(dǎo)下，語文教育質(zhì)量也只能以獲高分為最好，升學(xué)率成為教育質(zhì)量的代名詞，學(xué)生成了知識的容器、考試的機(jī)器。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類社會的教育已從學(xué)校教育轉(zhuǎn)向終身教育，以知識為本位的教育已不適應(yīng)社會發(fā)展的需要；博聞強(qiáng)記已不是大腦的主要任務(wù)，一個人重要的不是他已記住了多少知識，而是學(xué)會如何去獲取知識、運(yùn)用知識?？v觀世界，一些發(fā)達(dá)國家都已把教育改革的著眼點(diǎn)放在了培養(yǎng)學(xué)生能力上：美國在20世紀(jì)80年代就開始進(jìn)行教育改革，實(shí)行從以傳授知識為中心向以培養(yǎng)能力為中心的轉(zhuǎn)變?；诖耍Z文教師也要適應(yīng)這種教育改革潮流，把培養(yǎng)學(xué)生的能力放在重要位置，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力。
以能力為本位，要求教師明確語文知識是學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)，不是語文教育的終極目的。教師要通過聽、說、讀、寫的訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，在此基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用語文知識，使學(xué)生從對語體的感受、鑒賞走向創(chuàng)造，進(jìn)而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的目的，使他們不僅善于繼承過去，又能積極地適應(yīng)現(xiàn)在，更能勇于開拓未來，成為21世紀(jì)成功的勞動者和全面發(fā)展的人。
二、弘揚(yáng)主體精神
素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)教學(xué)的主體性，注重學(xué)生的主體意識，發(fā)揮學(xué)生的主體精神。學(xué)生只有發(fā)揮其主體作用，才能學(xué)到真正的知識，并將知識轉(zhuǎn)化為能力。所以，我們在確立教學(xué)模式上，務(wù)必要求學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，使他們具備較強(qiáng)的自學(xué)能力，做到像葉圣陶所說的那樣，“疑難能自決，是非能自辨，斗爭能自奮，高精能自探，終生受益”。
然而，遺憾的是，我國現(xiàn)行教學(xué)模式受前蘇聯(lián)凱洛夫《教育學(xué)》理論的影響至深：重系統(tǒng)知識的傳授，不重視能力的培養(yǎng)；重教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體作用。我國的語文教學(xué)，從50年代起到現(xiàn)在，許多教師在應(yīng)試教育的陰影下基本上采取的仍舊是逐段逐句讀讀講講的“滿堂灌”教學(xué)模式。講現(xiàn)代文如此，講文言文則更甚。肢解課文已到了“碎尸萬段”的地步！這種為適應(yīng)考試命題特點(diǎn)而搞的分解式教學(xué)，如同解牛，它硬將本應(yīng)生動活潑并且還需要豐富感情參與其中的語文教學(xué)，變成了猶如工廠生產(chǎn)線似的標(biāo)準(zhǔn)化操作，實(shí)在有違語文教學(xué)科學(xué)化的初衷。
語文教師應(yīng)毫不猶豫地摒棄陳舊的教學(xué)模式，變注入式教學(xué)為啟發(fā)式教學(xué)，從各個方面調(diào)動學(xué)生學(xué)語文的積極性，培養(yǎng)他們的主體意識和探索精神，發(fā)揮他們無窮的理智和永無休止的進(jìn)取性，讓他們真正成為學(xué)習(xí)的主人。
三、促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展
在語文素質(zhì)教育中，塑造語文人格是主體目標(biāo)。人格在語文教育中塑造、形成和發(fā)展，反過來又對語文知識的掌握和智能的發(fā)展施加積極的影響，并由此產(chǎn)生一輪又一輪的良性循環(huán)，促進(jìn)語文教學(xué)的向前發(fā)展。語文整體素質(zhì)教育具體實(shí)施到學(xué)生身上，是多元化的完善協(xié)調(diào)。但要具體到某一位學(xué)生，我們就必須視其個體自然素質(zhì)的高低優(yōu)劣實(shí)施相應(yīng)的“個性化”教育。個性的形成與發(fā)展既受個體自然素質(zhì)的影響，又受社會環(huán)境的制約，所以個性是因人而異的。
基于此，教育目標(biāo)不能只考慮社會發(fā)展的要求，還應(yīng)考慮個人發(fā)展的要求，而且，就是社會發(fā)展，也需要具有各種興趣、愛好、才能、特長的各類人才而拒絕“清一色”。因此，我們在實(shí)施語文整體素質(zhì)教育時，不能只滿足于共性的教育，而對“個性化”教育視而不見。實(shí)施“個性化”教育是我國教育改革不斷深化的必然趨勢，面對21世紀(jì)對人才的需求，我們不能再用一個模子塑造本來就各具差異的所有學(xué)生了。以素質(zhì)教育為特征的教育新模式，應(yīng)該是發(fā)展教育，也就是加強(qiáng)基礎(chǔ)，發(fā)展個性和特長。
四、提高語文教師自身素質(zhì)
英格爾斯曾說：“如果一個國家的人民缺乏一種能賦予這些制度同真實(shí)生命力的廣泛的現(xiàn)代心理基礎(chǔ)，如果執(zhí)行和運(yùn)用這些現(xiàn)代制度的人，自身還設(shè)有從心理、思想、態(tài)度和行為方式上都經(jīng)歷一個現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變，失敗和畸形發(fā)展的悲劇結(jié)局必不可避免的。”民族素質(zhì)的提高，是實(shí)現(xiàn)四個現(xiàn)代化的關(guān)鍵，而這主要依靠教師的辛勤耕耘和精心培育。教師肩負(fù)的歷史重任既光榮又艱巨，在實(shí)現(xiàn)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌過程中，強(qiáng)化師資隊伍建設(shè)，就顯得更加重要和迫切。
隨著應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，教師素質(zhì)的問題越來越受到人們的關(guān)注。在語文教師素質(zhì)的研究中，人們談得較多的是思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、智力素質(zhì)等。這些素質(zhì)無疑是重要的，因為它們一個個都是教師進(jìn)行教學(xué)的支撐點(diǎn)。不過，作為語文教師來說，只有學(xué)識、能力和道德修養(yǎng)還不夠，還必須具備個性素質(zhì)。因為教師的個性品質(zhì)不僅影響著學(xué)生的知識學(xué)習(xí)、智能發(fā)展，而且還影響著學(xué)生的非智力發(fā)展、品質(zhì)的形成和人格的塑造。正如蘇霍姆林斯基所說：教師的個性塑造著學(xué)生的個性。他斷言：“一個精神豐富、道德高尚的教師，才能尊重和陶冶自己學(xué)生的個性，而一個無任何特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會有任何特色。”可見，要培養(yǎng)學(xué)生良好的個性素質(zhì)，關(guān)鍵是要培養(yǎng)教師的個性素質(zhì)。
教師的個性素質(zhì)還決定著教師的教學(xué)水平與教學(xué)風(fēng)格。凡有突出成就的教師，其個性素質(zhì)都是很高的。遺憾的是，在應(yīng)試教育下，一些教師備課時想的只是怎樣把教學(xué)內(nèi)容一古腦兒塞給學(xué)生，很少去考慮教學(xué)的藝術(shù)性，更不去追求如何形成自己的教學(xué)風(fēng)格。程式化教學(xué)使相當(dāng)一部分教師喪失了個性，機(jī)械地搬用別人的教案或讓參考書牽著鼻子走，結(jié)果使自己的教學(xué)個性漸趨平庸。借它山之石攻己之玉，不無參考價值，但更重要的是要突破固有的程式，樹立自己的教學(xué)個性，突出自己的教學(xué)風(fēng)格。只有踏踏實(shí)實(shí)地學(xué)習(xí)教育、教學(xué)理論，不斷提高科學(xué)文化素養(yǎng)，認(rèn)真總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，才能真正成為一名個性品質(zhì)優(yōu)秀的教師，在語文教學(xué)中有效地實(shí)施素質(zhì)教育。
語文素質(zhì)教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。在新世紀(jì)之初，要培養(yǎng)新世紀(jì)的高素質(zhì)人才，要靠語文教師教學(xué)觀念和教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，這對老中青各年齡層次的教師都是一個挑戰(zhàn)。本文所談幾點(diǎn)看法，主要是從教師觀念和教師自身素質(zhì)方面來論述的。至于如何在語文教學(xué)的主陣地——課堂教學(xué)中落實(shí)好素質(zhì)教育，還需要進(jìn)一步深入的研究和探討。
