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教育心理學(xué)
研究方法論
心理發(fā)展及其規(guī)律
認(rèn)知發(fā)展理論與教育
第 2 章
學(xué)習(xí)與心理發(fā)展
第一章的內(nèi)容比較少，給大家列一下：心理發(fā)展及其規(guī)律；認(rèn)知發(fā)展理論與教育；人格發(fā)展理論與教育；社會性發(fā)展與教育；心理發(fā)展的差異性與教育
心理發(fā)展及其規(guī)律
心理發(fā)展的內(nèi)涵
個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程所發(fā)生的一系列心理變化，包括認(rèn)知發(fā)展和人格發(fā)展等多方面。
認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律
認(rèn)知是個體認(rèn)識客觀世界的信息加工活動，包括感知，記憶，思維，想象，言語和注意等。認(rèn)知發(fā)展是個體認(rèn)知功能系統(tǒng)不斷完善的過程。認(rèn)知發(fā)展表現(xiàn)在 ▼
構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種不同心理成分由低級到高級、由簡單到復(fù)雜，由具體到概括，由不完整 到完整，由無意到有意發(fā)展，由籠統(tǒng)到分化。
構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種心理成分逐漸相互協(xié)調(diào)。
人格發(fā)展的一般規(guī)律 人格是各種心理特征的總和，是一個人總的精神面貌的獨特表現(xiàn)，包括興趣、愛好、信念、性格、氣質(zhì)、能力等。個性包括個性傾向性（動力作用，包括需要、動機、理想、自我意識等）和個性心理特征（包括能力、氣質(zhì)、性格）。人格發(fā)展的一般規(guī)律 ▼
連續(xù)性與階段性并存，即量變與質(zhì)變。
發(fā)展具有定向性與順序性。
發(fā)展表現(xiàn)出不平衡性。人格發(fā)展并非按同一模式進行，也不是勻速直線運動，是不平衡的。
發(fā)展的共同性和個別差異性。
認(rèn)知發(fā)展理論與教育
皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論
主要觀點
發(fā)展的實質(zhì)是個體與環(huán)境不斷相互作用的過程。
心理發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個重要概念。
圖式：一個有組織的、可以重復(fù)的行為或思維模式。
同化：把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。
順應(yīng)：改變已有的思維方式，來對遇到的新刺激或時間做出反應(yīng)。
平衡：當(dāng)已有的圖式不能解決面臨的問題情景時，就產(chǎn)生了皮亞杰所說的不平衡狀態(tài)。個體很自然地會試圖通過各種方式來調(diào)整這種不平衡，達(dá)到平衡。
皮亞杰將個體認(rèn)知的發(fā)展分為四個階段 ▼
感知運動階段：兒童逐漸獲得了客體永恒性即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時，兒童知道該客體并 非不存在。兒童大約在 9-12 月獲得客體永恒性，而在此之前，兒童往往認(rèn)為不在眼前的事物就不存在了并且不再去尋找，客體永恒性是后來認(rèn)知活動的基礎(chǔ)。
前運算階段：處于前運算階段的兒童思維具有不可逆性、刻板性、自我中心性。兒童在注意事物的 某一方面時往往忽略其他方面，兒童尚未獲得物體守恒的概念。
具體運算階段：這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性、思維可以逆轉(zhuǎn)。 隨著守恒、分類和順序排列運算能力的掌握，處于具體運算階段的學(xué)生已經(jīng)最終發(fā)展出思維的完整的、邏 輯性的體系。
形式（命題）運算階段：這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容 中解脫出來，進入形式運算階段。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度和抽象的性質(zhì)進行思維。 他們的思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠進行假設(shè)性思維，根據(jù)邏輯推理、歸納 或演繹的放置來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括。
心理發(fā)展的制約因素包括成熟、物理因素、社會環(huán)境和平衡化。
成熟（maturation）是指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。
練習(xí)和經(jīng)驗（practice and experience）指個體對物體施加動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗。
社會性經(jīng)驗（social transmission）指社會環(huán)境中人與人間的社會作用和社會文化的傳遞。
平衡化（equilibration）指個體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調(diào)節(jié)。
皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對教育教學(xué)的啟示
提供活動（物理性活動和社會性活動）
創(chuàng)設(shè)最佳難度，產(chǎn)生認(rèn)知不平衡
關(guān)注兒童的思維過程
認(rèn)識兒童認(rèn)知發(fā)展發(fā)展水平的有限性
維果斯基的文化歷史發(fā)展理論
在 20 世紀(jì) 30 年代提出文化歷史發(fā)展理論，主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的 制約，強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。
文化歷史發(fā)展理論
兩種工具：物質(zhì)工具+精神工具
兩種心理機能：低級心理機能（個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征，如基本的知覺加工和自動化過程）+高級心理機能（人類特有的，以符號系統(tǒng)為中介的心理機能）
心理發(fā)展的本質(zhì)
心理的發(fā)展是在環(huán)境其教育影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。人使用物質(zhì)工具進行勞動操作，具有了與動物的本質(zhì)區(qū)別，同時人又使用符號、詞、語言等精神工具進行精神生產(chǎn)，使其心理機能發(fā)生質(zhì)的變化，上升到高級階段。心理機能的發(fā)展標(biāo)志是：心理活動的隨意性、抽象-概括性、結(jié)構(gòu)性、文化歷史制約性、個性化。
最近發(fā)展區(qū)
教育要取得成果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。所以，教師在教學(xué)時必須考 慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況學(xué)可以達(dá)到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。
認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示
皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論——認(rèn)知發(fā)展對學(xué)習(xí)的制約作用，所以教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平。他強調(diào)主客體相互作用思想，活動在心理發(fā)展中的重要作用，關(guān)于個體心理發(fā)展各個階段間質(zhì)的差異和對各 階段的具體闡述，揭示個體心理發(fā)展的某些規(guī)律等都有助于人們預(yù)測兒童發(fā)展并施以正確教育影響。
維果斯基的文化歷史發(fā)展理論——通過有目的、系統(tǒng)的教學(xué)促進兒童的認(rèn)知發(fā)展，教學(xué)要走在發(fā)展的 前面。他的思想體系是建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石，啟發(fā)著建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教育進行了大量理論建設(shè)和 實際探索，強烈的影響到建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法，在教育教學(xué)方面提出了支架式教學(xué)，合作性教 學(xué)，情境性教學(xué)等，教學(xué)不只局限在教學(xué)結(jié)果和外部變量的強調(diào)，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)部變量。
聯(lián)接認(rèn)知發(fā)展與教育的橋梁：最近發(fā)展區(qū)
教育心理學(xué)的研究任務(wù)
埃里克森的心理社會發(fā)展理論
埃里克森是美國的精神分析理論家，繼承了弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說，提出了新的人格發(fā)展理論。認(rèn)為每個人的成長都體驗著一定順序的生物、心理和社會事件，所以人格發(fā)展也是按一定的成熟程度分幾段 的向前發(fā)展。
按照個體在不同的年齡階段所面臨的不同發(fā)展危機，他將個體的發(fā)展分為8 個階段，如果能順利解決危機，就會發(fā)展良好的個性特點，反之則對個性的健康發(fā)展造成障礙。
人格發(fā)展理論上述各個階段是相互依存的，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已經(jīng)解決的沖突。
埃里克森心理社會發(fā)展理論的教育價值： 從理論上探討了文化和社會因素對人發(fā)展的重要作用，且體現(xiàn)了人的全程發(fā)展觀。提出了個體發(fā)展階段中具體發(fā)展任務(wù)和需要解決的危機，為針對性的教育指明方向。
柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論
柯爾伯格開展了道德兩難故事，在 20 世紀(jì) 60 年代提出道德發(fā)展階段理論。他應(yīng)用道德兩難論方法 來研究道德的發(fā)展。認(rèn)為道德發(fā)展遵循三水平六階段模式，即從低級階段向高級階段發(fā)展是通過有機體與 環(huán)境相互作用的心理結(jié)構(gòu)的重新組織這個發(fā)展過程出現(xiàn)的。教育的基本目的就是促進這些階段的發(fā)展。
前習(xí)俗水平（小于 9 歲）
懲罰和服從定向階段（避罰服從取向）
工具性的相對主義定向階段（相對功利取向） 具有關(guān)于是非善惡的社會準(zhǔn)則和道德要求，但主要從行動結(jié)果及自身的利害關(guān)系來判斷是非。該水平的兒童的道德觀念是純外在的，只從表面看行為后果的好壞；為了避免受罰，獲得獎勵而順從權(quán)威人物 規(guī)定的行為準(zhǔn)則；自我中心，樸素的自利主義，只按行為后果是否帶來需要的滿足以判斷行為的好壞。
人際協(xié)調(diào)的定向階段（尋求認(rèn)可取向）
習(xí)俗水平（10—20 歲）
維護權(quán)威或秩序的定向階段（遵守法律取向）
遵從道德準(zhǔn)則和社會習(xí)俗，關(guān)注社會需要和價值觀中個人的地位或作用。該水平的兒童順從傳統(tǒng)與社 會要求，謀求他人贊賞；服從權(quán)威，有責(zé)任感和義務(wù)感，遵守社會規(guī)范。
后習(xí)俗水平（20 歲以后）
社會契約定向階段（社會法制取向）
普遍道德原則的定向階段（普遍倫理取向） 這一階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，達(dá)到完全自律的境界，人們面臨道德情境時，可本著自己的良心以及個人的價值觀從事道德判斷，而未必受傳統(tǒng)習(xí)俗或社會規(guī)范所制約。 科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示： 家長或教師對兒童道德思維和行為水平的預(yù)期應(yīng)符合兒童的年齡。可以通過在課上組織學(xué)生討論道德兩難問題來幫助學(xué)生發(fā)展道德推理。注意文化和性別對到的推理的影響。
社會性發(fā)展和教育
社會性
由于個體參與社會生活、與人交往，在他固有的生物特性基礎(chǔ)上形成的那些獨特的心理特征，它們使個體能夠適應(yīng)周圍的社會環(huán)境，正常地與別人交往，接受別人的影響，也影響別人，在努力實現(xiàn)自我完善的過程中積極地影響和改造周圍環(huán)境。 社會性發(fā)展
個體在其生物特性基礎(chǔ)上，在與社會生活環(huán)境相互作用的過程中，掌握社會規(guī)范，形成社會技能，學(xué)習(xí)社會角色，獲得社會性需要、態(tài)度、價值，發(fā)展社會行為，從而更好的適應(yīng)社會環(huán)境。
親社會行為的發(fā)展和教育
親社會行為：有益于他人和社會的行為，包括助人行為、安慰、分享、合作等。
親社會行為的影響因素：文化因素；情境因素（有無榜樣、從眾）；助人者特征（性格、人格、心境）；受助者特征（性別、相似性、外部特征等）。
親社會行為的發(fā)展階段：親社會行為習(xí)得的途徑： 移情反應(yīng)的條件化（善于體察他人的情緒、理解他人的情緒）；直接訓(xùn)練；觀察學(xué)習(xí)。
攻擊性行為的發(fā)展與教育
攻擊性行為：經(jīng)常有意地傷害和挑釁他人的行為
攻擊性行為的分類： 根據(jù)表現(xiàn)形式：身體攻擊、言語攻擊和間接攻擊； 根據(jù)起因：主動性攻擊和反應(yīng)性攻擊； 根據(jù)目的：故意性攻擊和工具性攻擊。
攻擊性行為的改變方法：消退法、暫時隔離法、榜樣示范法、角色扮演法。
同伴關(guān)系的發(fā)展與培養(yǎng)
同伴關(guān)系：個體在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種個體之間的，特別是同齡人之間的一種人際關(guān)系。
友誼的發(fā)展：尚不穩(wěn)定的友誼（玩伴）、單項幫助關(guān)系、雙向幫助關(guān)系（同甘不共苦）、親密的分享、有意發(fā)展成熟。
同伴關(guān)系的培養(yǎng)：開設(shè)相關(guān)課程，進行交往技能訓(xùn)練；豐富課堂教學(xué)交往活動；組織豐富多彩的交 往實踐活動；培養(yǎng)學(xué)生的親社會能力。
心理發(fā)展的差異性與教育
智能差異與教育 智能：指處理抽象觀念、處理新情境和進行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。
智力差異 ▼
1>智能水平的差異：呈常態(tài)分布（量的差異）
2>智能結(jié)構(gòu)差異：加德納的多元智力理論（語言、音樂、邏輯數(shù)理、空間、身體語言、自我認(rèn)識、 人際關(guān)系等能力） （質(zhì)的差異）
3>智能發(fā)展的差異：早慧和大器晚成。
智能差異與學(xué)業(yè)成就
1>智能差異與學(xué)習(xí)總量。智能是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，IQ 與學(xué)業(yè)成績存在中等程度的相關(guān)； 但不是唯一的因素，知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知發(fā)展水平，學(xué)習(xí)動機、集體和教師等因素亦有重要影響； 兒童的智能水平不僅影響學(xué)習(xí)數(shù)量，還影響學(xué)習(xí)質(zhì)量。智能結(jié)構(gòu)上的差異也影響學(xué)業(yè)成績。
2>教學(xué)處理與智能的相互作用影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績。使用的教學(xué)方法越是要求學(xué)生對信息作復(fù)雜 的認(rèn)知加工，則智力與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)程度就越高。
人格差異與教育 人格差異——個體在穩(wěn)定的心理特征方面的差異。
兩大觀點：
1>人格特質(zhì)差異：（量的差異）
2>人格類型差異：（質(zhì)的差異）
人格差異與教育 心理學(xué)研究人格差異的實踐意義就是要針對受教育者的個性特點來進行教育工作。
認(rèn)知方式差異與教育
認(rèn)知方式——又稱認(rèn)知風(fēng)格，認(rèn)知類型，指個體偏愛的加工信息方式，是個體知覺、記憶、思維和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，它主要影響學(xué)生所采取的學(xué)習(xí)方式；認(rèn)知方式的個體差異是因材施教必須考慮的心理變量，教 師的教學(xué)方式與學(xué)生的認(rèn)知方式相匹配，能提高兒童的學(xué)習(xí)效果。
因材施教
1>發(fā)揮不同認(rèn)知方式的特點
2>采取適當(dāng)?shù)慕逃胧浹a認(rèn)知方式的缺點
具體分為：
場獨立性和場依存性（威特金對知覺的研究）
分類依據(jù)：認(rèn)知加工中對客觀環(huán)境提供線索的依賴程度。場依存性者對事物的知覺傾向于以來 外在的參照（身外客觀事物），場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己的內(nèi)在參照（主體感覺）。
沉思型和沖動型
分類依據(jù)：概念速度。反映了個體信息加工，形成假設(shè)，解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。沉思型：在碰到問題時傾向于深思熟慮，認(rèn)真審視，權(quán)衡方法，選擇最佳方案，錯誤較少沖動型：傾向于很快的檢驗假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息倉促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯誤。
性別差異與教育 男女性別差異體現(xiàn)在如下方面 ▼
1>男女存在一定差異，但不能夸大。這種差異不是固定的，直線式的，它隨著年齡增長和智力活動 的內(nèi)容而發(fā)展變化。
2>男女智力總體水平相當(dāng)，但在分布上有顯著差異，男性的離散程度比女性大。
3>男女智力結(jié)構(gòu)上也存在差異，但是各具優(yōu)勢領(lǐng)域。
4>男女在性格方面也存在一定的差異。
性別差異與教育：
教育時要注意 ▼
1>針對性別差異，在選擇教學(xué)方式上應(yīng)該有不同的處理方式。具體教育對象具體分析；
2>發(fā)揚優(yōu)勢，克服劣勢；
3>創(chuàng)造條件，加強男女兩性的交往；
4>消除偏見，對男女一視同仁，修訂教材和課外讀物，消除男性社會“一邊倒”的傳播；
5>教育兒童正確認(rèn)識自己。
