摘要：旨在促進(jìn)學(xué)生自主、合作與探究能力發(fā)展的小組合作學(xué)習(xí)正遭遇簡單線性思維主導(dǎo)內(nèi)涵認(rèn)識、被組織思維限制形式創(chuàng)新以及還原論思維阻礙價值實(shí)現(xiàn)等現(xiàn)實(shí)危機(jī)?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)論視角，小組合作學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一種社會活動，具情境化學(xué)習(xí)之特質(zhì)，以建構(gòu)對話關(guān)系為旨趣。因此，合作學(xué)習(xí)需從形式模仿走向內(nèi)涵創(chuàng)造，以高階思維為目的，以真實(shí)任務(wù)為載體，以互動交往為手段當(dāng)為小組合作學(xué)習(xí)的基本選擇。
關(guān)鍵詞：小組合作學(xué)習(xí)；高階思維；真實(shí)任務(wù)；互動交往
自我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施以來，新一輪課堂教學(xué)改革已持續(xù)推進(jìn)15年有余?；厮葸@些年的改革之路，發(fā)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)組織方法或?qū)W習(xí)模式一度成為教學(xué)轉(zhuǎn)型的主要評判依據(jù)，其目的在于還原學(xué)生課堂主體地位，使學(xué)生在與他人合作過程中，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性與主動性，學(xué)會問題解決與交往表達(dá)?？v觀各類課堂教學(xué)，盡管小組合作學(xué)習(xí)在激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)與表達(dá)自我等方面發(fā)揮了積極作用，但由于對小組合作的本質(zhì)內(nèi)涵與基本價值存在認(rèn)識不清和模糊之嫌，并深受傳統(tǒng)教學(xué)的限制，導(dǎo)致教育實(shí)踐中存在很多困境，需對其進(jìn)一步反思，方能明確未來小組合作學(xué)習(xí)的發(fā)展走向。
小組合作學(xué)習(xí)盡管于上世紀(jì)60年代就已被西方學(xué)者引入到課堂教學(xué)，但是真正在我國得以普遍運(yùn)用還得追溯到第八次基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施之際?？傮w而言，這一學(xué)習(xí)模式挑戰(zhàn)了教師“滿堂灌”之教學(xué)傳統(tǒng)，撬動了學(xué)生被動學(xué)習(xí)之狀態(tài)。但透過課堂教學(xué)實(shí)踐依然會清晰地發(fā)現(xiàn)，這種學(xué)習(xí)模式正在遭受簡單模仿與價值扭曲之多重困境，浮于表面的形式化合作與虛假化探究普遍存在，現(xiàn)實(shí)困境具體體現(xiàn)為以下幾個方面：
（一）簡單線性思維主導(dǎo)小組合作的內(nèi)涵認(rèn)識
簡單線性思維指的是近代理性科學(xué)主導(dǎo)之下的以牛頓、笛卡爾為代表的科學(xué)思維方式，即機(jī)械的、線性的、還原的思維方式。法國思想家埃德加·莫蘭用普遍性的、還原的和分離的原則來刻畫其特點(diǎn)。[1]簡言之，簡單線性思維的表征主要集中于線性思維、靜態(tài)封閉論、被組織論、還原思維等方面?；谶@一思維模式，教育被視作線性的、機(jī)械運(yùn)作的過程，教學(xué)也被視為“極其簡單”的事情，“知識可以并且應(yīng)當(dāng)細(xì)分，并簡潔地組織起來以獲得‘確定結(jié)果’”，“相信簡單淺顯的表達(dá)方式”，“青睞辯證性而非探究性方法”，“假定存在一種‘最佳方法’。”[2]用這種思維來指導(dǎo)小組合作學(xué)習(xí)，致使復(fù)雜多維的、以關(guān)系存在為主要特征的合作學(xué)習(xí)僅僅成為教師的一種行為選擇，淪為教師線性化教學(xué)組織中的一個小小環(huán)節(jié)，其價值無非是在形式上滿足“尊重學(xué)生課堂主體地位”這一教學(xué)理念的實(shí)踐需求，但小組合作所蘊(yùn)含的給予每個孩子參與學(xué)習(xí)的機(jī)會、學(xué)會承擔(dān)自身學(xué)習(xí)責(zé)任、培養(yǎng)問題解決能力與協(xié)作交往能力等價值訴求均被忽略，合作或圍繞簡單的封閉性問題進(jìn)行虛假性地討論，或者淪為一種集體手工勞技活動，每個人的參與程度差異非常明顯，多數(shù)孩子成為旁觀者，小組成績并非來自每個孩子的貢獻(xiàn)，學(xué)生徒有小組合作學(xué)習(xí)之“名”，卻沒有小組合作學(xué)習(xí)之“實(shí)”。
（二）被組織思維限制小組合作的形式創(chuàng)新
被組織（也有稱為他組織）是相對于自組織而言的。自組織是指無需依靠外界的特定指令來推動組織和向有序的演化，從而被動地從無序走到有序，形成有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)。[3]而被組織則是依靠外界的特定干擾來推動組織從無序向有序演化。小組合作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)組織方式與學(xué)習(xí)模式，深受被組織思維影響，忽視學(xué)生的自組織性，將學(xué)生鮮活的主體性排除在教學(xué)之外，認(rèn)為學(xué)生不是自組織系統(tǒng)。學(xué)生不能自主進(jìn)行活動，只能依靠老師的指令和組織來推動有序的討論、合作與學(xué)習(xí)。把學(xué)生放在“被組織”的地位，這種教學(xué)理念產(chǎn)生的后果必然導(dǎo)致小組合作學(xué)習(xí)中學(xué)生未能發(fā)揮自己的主動性、能動性和創(chuàng)造性。小組合作學(xué)習(xí)的空間被老師過度的干預(yù)、剝奪和替代。在課堂實(shí)踐中，教師會提前劃分好各個小組，安排好座次，按學(xué)生能力進(jìn)行分層，指定好各小組的人數(shù)和成員分工安排。對于小組討論的任務(wù)，教師會通知家長“幫助”學(xué)生上網(wǎng)調(diào)查。很多學(xué)生家長礙于孩子作業(yè)多，都會代為勞之。而教師在小組討論匯報環(huán)節(jié)，為了節(jié)約時間也是為了順利完成其預(yù)設(shè)好的“完美”教案，通常會代替學(xué)生進(jìn)行最后的小組總結(jié)性發(fā)言，小組合作學(xué)習(xí)往往淺嘗輒止，沒有生機(jī)，沒有爭論，也沒有精彩觀念誕生，學(xué)生思維發(fā)展往往停留在低水平重復(fù)認(rèn)知狀態(tài)，學(xué)生交往亦經(jīng)常淺嘗輒止。
（三）還原思維阻礙小組合作的價值實(shí)現(xiàn)
還原論思維即是一種局部、分解式思維，習(xí)慣于化歸或還原。認(rèn)為事物是由無限可分的原子構(gòu)成的，任何事物都是無限可分的，如同生物細(xì)胞一樣，把細(xì)胞體作為基本單位去認(rèn)識世界的萬事萬物。只要研究了原子的結(jié)構(gòu)和成分，就能知道整體事物的結(jié)構(gòu)和屬性。因此，無論對象是否可分，還原論思維都將運(yùn)用自然現(xiàn)象還原為機(jī)械運(yùn)動，分解為一個個的零部件，盡可能小，盡可能簡單，以便認(rèn)識其結(jié)構(gòu)和功能，從而能發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法。這一思維模式的最大缺陷在于忽視了事物之間的關(guān)系性和整體有機(jī)性。[4]延伸到教育領(lǐng)域，小組合作被還原成要素和要素之間的簡單聯(lián)系，學(xué)生、任務(wù)與目標(biāo)等要素之間是彼此獨(dú)立的，教師在小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)時，將任務(wù)細(xì)化，然后對號入座，逐一落實(shí)到教師眼中能相應(yīng)完成任務(wù)的學(xué)生身上。于是，小組合作中就有了教師指定的角色分工，比如記錄員、匯報人、計(jì)時員、觀察員等。在小組合作學(xué)習(xí)課堂教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)中，這種還原論的表現(xiàn)愈加明顯，將紛繁復(fù)雜的總目標(biāo)細(xì)分為一個個比較具體簡單的子目標(biāo)，甚至有時會具體到哪一句話該怎么說，哪個學(xué)生應(yīng)該怎么回答，從而使得這些一個個的子目標(biāo)便于教師進(jìn)行分解和評價。上述組織模式嚴(yán)重違背了以學(xué)生主體需要滿足的基本假設(shè)，學(xué)生的主動性與主體性并沒有在參與學(xué)習(xí)的過程中得以彰顯。
小組合作包含了兩方面的內(nèi)容：合作與探究。前者指向?qū)W習(xí)的社會性本質(zhì)，旨在發(fā)展學(xué)生溝通、交流、尊重、包容等社會性素養(yǎng)，而后者指向?qū)W習(xí)的探究性本質(zhì)，旨在發(fā)展學(xué)生批判與創(chuàng)新等認(rèn)知性素養(yǎng)。合作學(xué)習(xí)絕不是一種簡單教學(xué)方法，而是建基于社會建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)模式。其內(nèi)涵與價值可分述如下：
（一）合作學(xué)習(xí)是一種社會活動
羅素（1712-1778）最早提出了學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該置于真實(shí)的有意義情境中。這一理論影響了20世紀(jì)早期許多教育學(xué)家的思想，比如杜威（1859-1952）和維果茨基（1896-1934）。杜威基于工具性的反省性思維和社會溝通，把學(xué)習(xí)作為探究來實(shí)現(xiàn)，提出克服實(shí)踐與認(rèn)識的二元論邏輯。維果茨基提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論，在他看來，知識是在學(xué)習(xí)活動與溝通過程中連續(xù)建構(gòu)的，是不斷變化和發(fā)展的。由此可見，不論杜威的學(xué)習(xí)概念還是維果茨基理論的學(xué)習(xí)與發(fā)展的概念，都是用語言溝通來說明的，都貫穿了克服個人主義、心理主義學(xué)習(xí)的意圖。[5]學(xué)習(xí)，是一種反省性思維的社會性過程，是以學(xué)生的“合作”為基礎(chǔ)的活動實(shí)踐，它不是單純的教學(xué)方法或?qū)W習(xí)方法，而是通過合作學(xué)習(xí)把學(xué)校這一場所重建為人們相互學(xué)習(xí)、一起成長、心心相印的公共空間的改革。它將以個人的經(jīng)驗(yàn)軌跡為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)融入共同體實(shí)踐活動之中，由此把個人主義的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為共同體學(xué)習(xí)，以此培養(yǎng)每一個兒童成為自立的、活動的、合作的學(xué)習(xí)者。[6]這一學(xué)習(xí)范式最核心的價值訴求在于：賦予學(xué)習(xí)者以積極的地位，以替代傳統(tǒng)學(xué)校教育中處于被動地位的學(xué)習(xí)者的活動，[7]以此喚醒每個學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)自主性與自覺性，啟迪每個孩子的智慧，點(diǎn)燃每個孩子的思維火花。
（二）合作學(xué)習(xí)是一種情境化學(xué)習(xí)
“情境”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的核心概念，但心理建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義對這個概念的認(rèn)識存在差異，前者所言情境大致與“環(huán)境”同義，后者所言情境的內(nèi)涵理解更加多元化。比如“正統(tǒng)周邊理論參與論”的倡導(dǎo)者萊夫指出，對于“情境”或“語脈”的問題，存在兩種不同的接近，亦即“社會歷史的接近”和“現(xiàn)象學(xué)的接近”，前者泛指個人所處的社會的、政治的、經(jīng)濟(jì)的、歷史的等制度環(huán)境，后者則指個人自身作為內(nèi)部的一員所建構(gòu)的環(huán)境，它包括所有參與者所賦予的意義和所建構(gòu)的狀況。進(jìn)而，萊夫提出了把握學(xué)習(xí)“情境”的兩個視點(diǎn)：領(lǐng)域（arena）和場（setting），它們共同構(gòu)成了社會建構(gòu)的“情境”或“語脈”。所以，學(xué)習(xí)“情境”乃是包容了制度所建構(gòu)的“情境”與“語脈”，以及學(xué)習(xí)者社會建構(gòu)的“情境”與“語脈”這樣一種多層復(fù)合體。[8]顯然，“合作”作為一種學(xué)習(xí)組織方式，它自身既是情境創(chuàng)設(shè)的條件，又隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)，成為情境自身。因?yàn)椋献鞯那疤崾且泄餐娜蝿?wù)或共同要解決的問題，這些問題必然來自于真實(shí)的生活情境，即個體所處的外部環(huán)境；同時，學(xué)習(xí)者在合作過程中又創(chuàng)造著內(nèi)部情境，他們所面對的任務(wù)、發(fā)現(xiàn)的問題、創(chuàng)造的觀念、建構(gòu)的關(guān)系，既構(gòu)成了學(xué)習(xí)環(huán)境，又成為學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目的。情境與學(xué)習(xí)交織為一體，共同推動著學(xué)習(xí)共同體處于動態(tài)發(fā)展與生成之中。
（三）合作學(xué)習(xí)旨在建構(gòu)對話關(guān)系
共同體賦予學(xué)習(xí)以參與為目的的特質(zhì)，情境還原學(xué)習(xí)互動性之本質(zhì)，但二者的核心紐帶為“對話關(guān)系”。對話關(guān)系關(guān)注的是人的社會性與情感性素養(yǎng)，比如，與環(huán)境和他人和諧相處、在異質(zhì)群體中關(guān)心包容和尊重他人。當(dāng)前盛行的“核心素養(yǎng)”也包含了合作、溝通、公民意識、問題解決等要素。要通過學(xué)習(xí)發(fā)展這些素養(yǎng)必須以合作作為小組活動的基本組織方式。[9]合作主要指處理與他人的關(guān)系，比如，能夠積極的傾聽他人的意見，認(rèn)識到不同的觀點(diǎn)，與他人協(xié)商和分享觀點(diǎn)等。[10]因此，合作學(xué)習(xí)是在人際關(guān)系中形成的社會實(shí)踐，是建構(gòu)客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己同他人關(guān)系的活動。[11]這一學(xué)習(xí)模式彰顯了人與世界、人與他人、人與自我“三位一體”的對話關(guān)系，體現(xiàn)了教學(xué)是一種關(guān)系存在的本真內(nèi)涵，其價值彰顯為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的相互依賴和相互依存。這種相互依存與相互依賴關(guān)系的核心是民主，而民主的核心在于“共情”，即能夠設(shè)身處地去體驗(yàn)他人的思路與意境，即中國舊詞中所謂“將你心，換我心，方知相憶深，”也就是西方人常說的“同情地了解”，這是人與人之間相互了解的方法或鑰匙。[12]由此而形成“一種積極的寬容，這種寬容體現(xiàn)為對他人的個性和理性的同情和尊重，即便他人所持的見解與自己相左，這種寬容也體現(xiàn)為對探究的尊重。”[13]所以，合作學(xué)習(xí)在關(guān)注社會性與情感性素養(yǎng)發(fā)展的同時，亦強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知性素養(yǎng)的發(fā)展，是融合了自主、合作與探究的學(xué)習(xí)范式，是深度學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的融合之體。
很顯然，小組合作學(xué)習(xí)不單純是一種學(xué)習(xí)方法，合作不只是簡單的學(xué)習(xí)組織形式，其蘊(yùn)含著將人主體性、主動性與社會性發(fā)展作為教育核心價值追求的深刻內(nèi)涵。要實(shí)現(xiàn)上述價值訴求，至少可從如下幾方面做出努力：
（一）以高階思維為目的
簡單線性思維主導(dǎo)之下的小組合作僅僅承擔(dān)著活躍課堂氣氛之責(zé)任，成為知識灌輸式教學(xué)模式下的一個簡短環(huán)節(jié)。又因其小組合作受控于教師，小組合作難以真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主動性，學(xué)生思維發(fā)展始終處于低水平狀態(tài)，這有悖于小組合作學(xué)習(xí)之初衷。緣何要采取小組合作的形式來學(xué)習(xí)？一定為了解決個體獨(dú)立學(xué)習(xí)不能解決的問題，或個體獨(dú)立學(xué)習(xí)不能獲得發(fā)展的諸多素養(yǎng)。特別是在當(dāng)前核心素養(yǎng)盛行的教育背景下，“協(xié)作、交往、批判性思維與創(chuàng)造性，即4C’s”是當(dāng)前世界上共同認(rèn)可的四個核心素養(yǎng)。其中，美國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家列維（Frank Levy）和莫奈（Richard Murnane）將“批判性與創(chuàng)造性”歸為“專家思維”（expert thinking）能力或“專家決策制定”（expert decision making），指在特定情境中，當(dāng)所有標(biāo)準(zhǔn)化的解決問題的方法均告失敗時發(fā)明新方法以解決困難問題的能力。[14]以上說明的是一種高階思維能力。小組合作當(dāng)以此作為核心目標(biāo)，由此而設(shè)置小組學(xué)習(xí)之任務(wù)。
（二）以真實(shí)任務(wù)為載體
高階思維能力的發(fā)展斷不可通過知識的分解與僵化的分工等小組形式化合作來實(shí)現(xiàn)的，必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個像專家那樣工作與思維的情境，這種情境包含兩方面的內(nèi)容，外部情境與內(nèi)部情境，前者泛指生活情境，即遇到了需要解決的真實(shí)問題；后者則指小組成員在合作過程中建構(gòu)的各種關(guān)系。這種情境性決定了小組合作的實(shí)施必須要以真實(shí)任務(wù)為載體。換言之，小組合作的任務(wù)絕不是指學(xué)院式的、存在于教材中的、由教師提出的那些具有固定答案的封閉性問題，也不是按照教師制定的步驟進(jìn)行程序化操作的手工活動。而是源自學(xué)生真實(shí)生活情境的復(fù)雜問題，對這些問題的解答需要學(xué)生通過溝通與合作、協(xié)商與妥協(xié)、尊重與包容等才能獲得一致性解決方案，且每個孩子的貢獻(xiàn)都不可或缺，缺少一個孩子的參與，任務(wù)可能就無法完成。所以，小組合作的任務(wù)除了具有真實(shí)性之特質(zhì)，還應(yīng)關(guān)注復(fù)雜性?；诰S果茨基的觀點(diǎn)，這種復(fù)雜性不可過高或過低，應(yīng)恰恰處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，通過教師提供的支架式教學(xué)，學(xué)生通過小組合作，每個人都可獲得相應(yīng)的更高水平地發(fā)展，每個人都承擔(dān)起學(xué)習(xí)責(zé)任，從而激發(fā)孩子持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)樂趣與探究興趣，這可能是小組合作學(xué)習(xí)核心價值所在。
（三）以互動交往為手段
小組學(xué)習(xí)為互動關(guān)系的建構(gòu)搭建了平臺。就本質(zhì)而言，小組的構(gòu)成應(yīng)尊重成員的異質(zhì)性，因“在異質(zhì)群體中互動”是聯(lián)合國教科文組織（OECD）領(lǐng)導(dǎo)的“素養(yǎng)的定義與選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）項(xiàng)目提出的21世紀(jì)三大核心素養(yǎng)之一。[15]但是在這樣一個異質(zhì)化群體協(xié)作的開始階段，大家所共有的理性面對每個個體內(nèi)在的盲目性時會顯得軟弱無力，[16]因而需要通過互動建立聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)共同理解，從而把握群體所共有的目標(biāo)和任務(wù)，互動是鏈接動態(tài)過程中各問題要素的主線。[17]正如杜威所言，“如果每個人都把自己行動的結(jié)果看作和別人所做的事情有關(guān)，并考慮他們的行為對他自己的后果，那么他們就有了共同思想，他們的行為就有了共同意愿。否則，盡管幾個行動并列在一起，但并沒有真正的交往或聯(lián)合?！?span>[18]可見，互動是為了建立聯(lián)結(jié)并最終實(shí)現(xiàn)協(xié)作成員之間的共同理解。而建立聯(lián)結(jié)最重要的技能是換位思考（Perspective Taking Skills），換位思考是一種多元化社會構(gòu)建，關(guān)涉到對他人的情感理解與情感識別。[19]換言之，互動構(gòu)成了小組合作的紐帶，換位思考決定了交往的深度，小組合作學(xué)習(xí)的價值就在于在互動中培養(yǎng)孩子的交往能力，在交往中超越個體主義，形成集體意識，由此發(fā)展每個孩子的共情能力，這對于適應(yīng)“扁平化”的21世紀(jì)工作與生活至關(guān)重要。
第八次課程改革以來，小組合作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)組織形式和學(xué)習(xí)方式，在我國課堂教學(xué)中得到廣泛普及和推廣。如今，課程改革已經(jīng)進(jìn)入“深水區(qū)”。教育部于2014年下發(fā)的立德樹人指導(dǎo)意見中明確將發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)納入深化課改的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。素養(yǎng)時代的小組合作學(xué)習(xí)需要突破簡單線性思維主導(dǎo)內(nèi)涵認(rèn)識、被組織思維限制形式創(chuàng)新以及還原論思維阻礙價值實(shí)現(xiàn)等種種桎梏與困頓，發(fā)掘小組合作學(xué)習(xí)發(fā)展的新方向。小組合作學(xué)習(xí)未來將如何選擇，本研究希冀能夠提供一點(diǎn)參考。
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