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與舊版相比，此次修訂的2022版本義務教育課程標準與方案有哪些變化？新課標對于統(tǒng)編教材下的教學有何新的導向？如何將學科核心素養(yǎng)真正落實到一線課堂？如何讀懂新課標并進行實操？
新課標下的大單元教學
2022年4月21日，《義務教育語文課程標準（2022年版）》終于頒布了。與2011年版的課程標準比較，修訂的力度，可不是像從2001年版升級到2011年版那樣“不過爾爾”，其變化之大，有目共睹。
課程目標上，語文學科的義務教育階段“核心素養(yǎng)”時代實實在在地到來了，核心素養(yǎng)的四個方面，雖然與高中基本一致，但提法不同，分別是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造，不再提“三維目標”了。課程目標分學段的要求，也不再是分以往的五個版塊（“識字與寫字”“閱讀”“寫話/習作/寫作”“口語交際”“綜合性學習”），而是分成了四個領域，即“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“交流與表達”“梳理與探究”。如果說課程目標上的變化是期待和預料之中的，那么，新增的兩個內容，就是創(chuàng)造性的了。
其一，終于有了名副其實的“課程內容”。新版課標從“主題與載體形式”“內容組織與呈現(xiàn)方式”兩個方面，對義務教育階段語文課程內容做出了規(guī)定，首次以具體內容描述的形式明確了“教什么”和“學什么”。
為了找到一種比較清晰的框架線索來對課程內容進行總體性梳理和說明，《義務教育語文課程標準（2022年版）》沿用了高中語文課程標準的策略和思路，以六個不同的“學習任務群”來厘清課程內容。
這六個學習任務群分屬于三種在語文學習上處于不同功能層次的類型，分別是基礎型學習任務群（語言文字積累與梳理）、發(fā)展型學習任務群（實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達）和拓展型學習任務群（整本書閱讀、跨學科學習）。
其二，增加了“學業(yè)質量”部分，從“學業(yè)質量內涵”和“學業(yè)質量描述”兩個方面，具體闡述了學生在完成課程階段性學習后應該達到的學業(yè)成就，分四個學段用了近5000字的篇幅，進行了細致定位。那么，基于發(fā)展核心素養(yǎng)的課程目標和課程內容的定位，以及學業(yè)質量的追求，對課程實施，尤其是以統(tǒng)編版語文教材為主要載體和媒介的課堂教學實踐，會有什么樣新的理念和實踐要求呢？《義務教育語文課程標準（2022年版）》有很明確的回答，那就是“課程實施”部分的“教學建議”。
當下，各學科都在探索大單元教學，語文大單元教學也成為了單元教學實踐的熱門。為什么要選擇大單元教學，大單元教學與單元整體教學有什么樣的區(qū)別呢？這個問題筆者曾經(jīng)有過簡單討論——說說小學語文大單元教學與單元整體教學。（其中我要修正的是最后一段話：在使用統(tǒng)編版教材的背景下，大單元教學可以作為一種教學理念滲透在單元教學的設計和實施中，而真正以大單元教學方式開展學習活動，更應該成為教師努力的方向）
如今新版課標頒布，“教學建議”中有沒有提到運用大單元教學的方式來設計和組織教學活動呢？
新版課標的研制，經(jīng)歷了比較漫長的過程。一年多前，我有幸拿到研制中的“過程稿”，半年多前見到“征求意見稿”，在這兩個版本中，都直接提到了“大單元”的概念。
“征求意見稿”的“教學建議”中是這樣表述的——
教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示，圍繞學習主題，以學習任務為導向，整合學習情境、學習內容、學習方法、學習資源，設計基于大任務、大單元、真實情境的語文實踐活動，引導學生在運用語言文字的過程中學習語文，學會學習。注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫之間的有機聯(lián)系，加強內容學習和思維發(fā)展的整合，引導學生在解決問題的過程中積累語文學習經(jīng)驗，統(tǒng)籌安排教學活動；注重義務教育語文課程的基礎性，培養(yǎng)學生未來學習、生活和發(fā)展所需的基本素養(yǎng)。
正式頒布的2022年版課標中，沒有直接出現(xiàn)“大單元”概念，相對應部分的表述是這樣的——
教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。在此基礎上，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯(lián)系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應。
對比分析，不難看出，正式頒布的2022年版課標中這段話表達的意思，與征求意見稿基本是一致的，“依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”，正是“大單元”教學的基本追求和重要特征。
“大單元”教學強調學習任務的設計，強調任務鏈的精心組織，強調活動的層次性和連貫性?！按髥卧苯虒W還特別強調學習目標的深度理解和概念性理解，這正呼應了上面這段話的要義：“注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯(lián)系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應?！?/span>
再來看看同一天頒布的《語文教育課程方案（2022年版）》在“課程實施”第2點“深化教學改革”中的要求：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在聯(lián)系，促進知識結構化?！?/strong>
這里，明確提出了“探索大單元教學”，指出了大單元教學的目標追求。大單元教學是深化教學改革的一種教學實踐選擇，當然也是義務教育語文課程實施的努力方向和實踐追求。由是觀之，雖然《義務教育語文課程標準（2022年版）》沒有直接提出大單元教學的概念，但基于統(tǒng)編版教材單元的大單元教學探索和實踐，卻是《義務教育語文課程標準（2022年版）》和《語文教育課程方案（2022年版）》共同明確的教學理念，應該成為一線教師單元教學的理念追求和實踐探索。
新課標下，
從“綜合性學習”到“跨學科學習”
先來看一個關于義務教育語文課程學習領域和內容結構變化對比的表格。
2022年版 | 2001年版 | 2011年版 | |
語文實踐活動 | 學習任務群 | 語文學習領域 | 語文學習領域 |
| 語言文字積累與梳理 |
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實用性閱讀與交流 | |||
文學閱讀與創(chuàng)意表達 | |||
思辨性閱讀與表達 | |||
整本書閱讀 | |||
跨學科學習 | |||
從這個表格中可以看出相對于前面兩個版本的課標，2022年版課標有了巨大的變化，不僅增加了以學習任務群形式呈現(xiàn)的“課程內容”，在“課程目標”部分，也以與原來的版本不同的四類語文實踐活動來表述。前面兩個版本的課標，“目標”與“內容”是放在一起的，叫做“課程目標與內容”（實際上只有目標，沒有內容），分為五個板塊（領域）來表述。
比較一下2022年版的語文實踐活動領域與前面兩個版本的語文學習領域，“識字與寫字”是一致的，“閱讀與鑒賞”基本對應了“閱讀”，“表達與交流”對應的基本是“寫話/習作/寫作”和“口語交際”，那么，“梳理與探究”是不是就對應了“綜合性學習”呢？我們拿2011年版課標第二學段“目標和內容”中的“綜合性學習”與2022年版第二學段“課程目標”中的“梳理與探究”做一下對比就清楚了。
2011年版第二學段“綜合性學習” | 2022年版第二學段“梳理與探究” |
1能提出學習和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論。 2．結合語文學習，觀察大自然，觀察社會，用書面或口頭方式表達自己的觀察所得。 3．能在教師的指導下組織有趣味的語文活動，在活動中學習語文，學會合作。 4．在家庭生活、學校生活中，嘗試運用語文知識和能力解決簡單問題。 | 1.嘗試分類整理學過的字詞。嘗試發(fā)現(xiàn)所學漢字形、音、義和書寫的特點，幫助自己識字、寫字。 2.學習組織有趣味的語文實踐活動，在活動中學習語文，學會合作。結合語文學習，觀察大自然，觀察社會，用書面或口頭方式表達自己的觀察所得，嘗試運用文字、表格、統(tǒng)計圖、圖像、音頻等多種媒介豐富表達效果。 3.能提出學習和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運用語文并結合其他學科知識解決問題。 |
顯然，2022年版中的“梳理與探究”板塊的目標指向，比2011年版“綜合性學習”板塊多了一個方面的內容，也就是第1條關于字詞的梳理與探究?？纯?022年版的“課程內容”部分的六個學習任務群中的“跨學科學習”的第二學段描述：
（1）嘗試運用科學、藝術、信息科技等相關知識和技能，富有創(chuàng)意地設計和呈現(xiàn)朗誦會、故事會、戲劇節(jié)等校園活動。
（2）參觀物質文化遺產，了解非物質文化遺產；關注傳統(tǒng)節(jié)日節(jié)氣、民俗風情、民間工藝、歷史和傳說等；探尋日常生活中的龍鳳、松竹梅蘭等中華文化意象。積極參加學校、社區(qū)舉辦的文化主題活動，在活動中學習語文，獲得多樣的文化體驗。
（3）選擇自己發(fā)現(xiàn)和關心的日常語言、行為、校園衛(wèi)生、交通安全、家庭教育等方面的有關問題進行研究，嘗試寫出簡單的研究報告，與同學交流。
這三點是關于內容的描述。
再來看看課標對這個學習任務群價值的描述：本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。
結合起來就可以發(fā)現(xiàn)，2022年版課程標準中的“梳理與探究”和“跨學科學習”中，可以找到前面兩個版本中“綜合性學習”的目標和內容，但“升級”了。怎么升級的呢？
2011年版標準在“課程設計思路”中是這樣定位“綜合性學習”的：“課程標準還提出了'綜合性學習’的要求，以加強語文課程內部諸多方面的聯(lián)系，加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調地發(fā)展。”這里強調是“加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調地發(fā)展”。
而2022年版課標提出“在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中，提高語言文字語言能力”。2022年版課標明確提出了“綜合運用多學科知識”，而不僅僅是“加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系”，這就是“跨學科學習”與“綜合性學習”最直觀的區(qū)別。原來，沒有了“綜合性學習”，是因為有了“跨學科學習”。
為什么要強調“跨學科學習”？
生活和工作常識告訴我們，解決一個真實的問題，是需要綜合運用多方面的知識和能力的，僅僅運用某個學科的知識和技能，是力所不逮的。簡單地說，現(xiàn)實生活不是按學科劃分的，融會貫通才能生存、生活和創(chuàng)造。重視跨學科學習，是最大限度提升學生語文核心素養(yǎng)的需要。參考各國課程標準，就會發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)學科內部的有機結合和學科外部的融通，突破學科界限，是一種課程建設和實施的傾向。通過尋找、發(fā)現(xiàn)語文課程與其他課程在內容、主題、能力等維度的深度關系，建構跨學科學習立體化網(wǎng)絡，可以更好地提升語文核心素養(yǎng)。
跨學科學習不僅是新時代語文課程內容的應然選擇，也是各學科的應然選擇，這在《語文教育課程方案（2022年版）》中有明確的表述：“開展跨學科主題教學，強化課程協(xié)同育人功能?！?/strong>以往的“綜合性學習”，“主要體現(xiàn)為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。”而“跨學科學習”，目的在于引導學生以語文學習為基礎，開展跨學科的學習活動，聯(lián)結課內外、校內外活動，圍繞學科內外、社會生活中的話題，進行探究活動?？鐚W科學習注重真實情境中的活動與體驗、問題與探究、設計與表達，發(fā)展問題解決、團隊合作、實踐創(chuàng)新等綜合素養(yǎng)。
筆者特別認同跨學科學習，可能是因為自己在語文課程實踐中有很多這方面的積極體驗，看到了學生在課程學習中的成長和發(fā)展。這方面的課程案例，《我在小學教語文——母語課程的開發(fā)與實施》一書中就有很多。
舉個例子，第三學段開展以校園文化設計為主題的跨學科學習活動，學生就需要用語文、數(shù)學、科學、藝術等學科知識，選擇感興趣的校園文化元素，獨立或者和他人合作完成一個標志物或紀念品的設計，要能用恰當?shù)恼Z言，選擇自己喜歡的表達形式，準確清楚地介紹自己作品設計內容等等。這樣的學習可以實實在在地實現(xiàn)這些方面的目標：體驗和感受完整的學習生活、發(fā)展問題意識、發(fā)展社會參與意識、培養(yǎng)策劃和設計能力、培養(yǎng)協(xié)作探究能力、培養(yǎng)責任意識等。
當然，跨學科學習，肯定要重視，同時也是考驗教師任務設計的能力。
