在探索建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征之前，有必要回顧一下七十年代以來有關(guān)表征問題的一些研究成果。因為，正是這些研究與學(xué)習(xí)研究的結(jié)合開啟了研究者的思路，從而逐漸揭示出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一系列重要特征。
一、關(guān)于多元表征問題的研究
1、雙重編碼理論
心理學(xué)家佩維奧是雙重編碼理論的提出者，他強調(diào)在信息的貯存、加工與提取中，語言與非語言的信息加工過程是同樣重要的。因為，“人的認(rèn)知是獨特的，它專用于同時對語言與非語言的事物和事件的處理。此外，語言系統(tǒng)是特殊的，它直接以口頭與書面的形式處理語言的輸入與輸出，與此同時，它又保存著與非語詞的事物、事件和行為有關(guān)的象征功能。任何一種表征理論都必須適合這種雙重功能”(Pavio,1986,p.53)。雙重編碼理論假設(shè)，存在著兩個認(rèn)知的子系統(tǒng)：其一專用于對非語詞事物、事件（即映象）的表征與處理，而另一個則用于語言的處理。佩維奧同時還假定，存在兩種不同的表征單元：適用于心理映象的“圖象單元”和適用于語言實體的“語言單元”。前者是根據(jù)部分與整體的關(guān)系組織的，而后者是根據(jù)聯(lián)想與層級組織的。雙重編碼理論還識別出三種加工類型：1)表征的：直接激活語詞的或非語詞的表征；2)參照性的：利用非語詞系統(tǒng)激活語詞系統(tǒng)；3)聯(lián)想性的：在同一語詞或非語詞系統(tǒng)的內(nèi)部激活表征。當(dāng)然，有時，一個既定的任務(wù)也許只需要其中的一種加工過程，但有時則需要所有三種加工過程。雙重編碼理論可用于許多認(rèn)知現(xiàn)象，其中有記憶、問題解決、概念學(xué)習(xí)和語言習(xí)得。雙重編碼理論說明了吉爾福特智力理論中空間能力的重要性。因為，大量通過視覺獲得的映象所涉及的正是空間領(lǐng)域的信息。因此，對于雙重編碼理論最重要的原則就是：可通過同時用視覺和語言的形式呈現(xiàn)信息來增強信息的回憶與識別。
2、有關(guān)記憶的表征
早在七十年代初，圖爾文(E.Tulving,1972)就在總結(jié)有關(guān)記憶研究的基礎(chǔ)上，區(qū)分出語義表征(semantic representation)與情節(jié)表征(episodic representation)。語義表征是指使用以語言為載體的概念、命題、規(guī)則、原理、公式等表達(dá)的有關(guān)世界的知識以及語言本身及其使用方面的知識（如，鳥是一種有羽毛的動物）。簡言之，語義表征主要涉及的是那些不依賴特定時間或約定地點的事實。情節(jié)表征是指可作為概念、規(guī)則、原理的例證的個人的、情境性的和情感的體驗（如，我熱愛我的小鳥），與具有一定時空背景的事件。這兩種表征的區(qū)分在于貯存在記憶系統(tǒng)中的信息性質(zhì)和信息組織方式的不同。語義表征是保持從經(jīng)驗中抽象出來的或從經(jīng)驗中獲得的概括，這是一種概念的貯存。情節(jié)表征中的信息是在現(xiàn)象學(xué)層次上的，是用視覺映象或其它映象的形式貯存起來的。1989年，波卡爾茨(Bockaerts,1989)在上述研究的基礎(chǔ)上進一步提出，在長期記憶中除了語義表征、情節(jié)表征外，還有動作表征(action representation)。動作表征指的是人可以利用語義信息和情節(jié)性信息去做些什么事（如，我可以利用小鳥傳遞信息），在行動中獲得與個人的直接體驗連接在一起的、有意義的知識。
顯然，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者必須充分利用語言與非語言編碼以及知識的語義、情節(jié)和動作表征之間密切、豐富、強大的聯(lián)系、努力建構(gòu)豐富、復(fù)雜的、多元的記憶表征，充分發(fā)揮自身高度的聯(lián)想力，增強知識的建構(gòu)能力。
二、建構(gòu)性學(xué)習(xí)的六條核心特征
夏爾(Shall,1988)曾提出建構(gòu)性學(xué)習(xí)應(yīng)具備的四條核心特征，它們是：積極的、建構(gòu)性的、累積性的、目標(biāo)指引的。在上述研究的基礎(chǔ)上，P.Roben-JanSimons(1993)又補充了建構(gòu)性學(xué)習(xí)的另二個核心特征：學(xué)習(xí)的診斷性與反思性。由此總結(jié)出建構(gòu)性學(xué)習(xí)的六條主要特征。我們將根據(jù)各派有關(guān)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的研究，對這六條核心特征分別加以闡述。
1、積極的學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的，因為當(dāng)學(xué)生為了用有意義的方式學(xué)習(xí)教材而對輸入的信息進行加工時，他們必須做一定的事。在本世紀(jì)初對建構(gòu)主義的思想作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的杜威就認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的，因此，教育基于行動（杜威，1916）。與杜威同時代的蘇俄著名心理學(xué)家維果茨基關(guān)于“心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說”的一個重要的理論假設(shè)，就是“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的”（維果茨基，1956,p.7），由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)，是教育過程的基礎(chǔ)，而一切教育的藝術(shù)則應(yīng)該歸結(jié)為引導(dǎo)和調(diào)節(jié)這一活動（維果茨基，1991,p.82-83）。顯然，無論是杜威的“做中學(xué)”，還是維果茨基的“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點，或是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的各種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都強調(diào)了學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用。
2、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，因為在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者必須對新信息進行精制并將其與其它信息關(guān)聯(lián)起來，以便讓學(xué)生在保持簡單信息的同時，理解復(fù)雜信息。持建構(gòu)主義觀點的學(xué)者認(rèn)為，建構(gòu)主義不是適應(yīng)某些條件的一種教學(xué)策略，而是一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，是了解世界的方式。因此，人的建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方式是與真實的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、人的交互作用的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)相關(guān)的。所謂真實的本質(zhì)是指心智的表征具有“真實的”本體狀態(tài)，即外部的世界；知識的本質(zhì)則強調(diào)知識是由個人建構(gòu)的，它存在于人的頭腦之中；人的交互作用的本質(zhì)是指個人在知識的建構(gòu)中必須依靠意義的共享與協(xié)商，人際關(guān)系最基本的形式應(yīng)該是合作而不是權(quán)威型的命令或控制；科學(xué)的本質(zhì)是在于這是伴隨著人的活動的一種帶有一定偏見和通過一定濾鏡的意義制定活動。上述這四種本質(zhì)決定了作為了解世界的方式的學(xué)習(xí)的建構(gòu)性特征。
3、累積性的學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)是累積性的，因為在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中一切新的學(xué)習(xí)都是以決定學(xué)什么、學(xué)多少、怎樣學(xué)的方式建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的或在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)。例如，在解決問題的學(xué)習(xí)中，總要有一個原有知識的激活階段，然后則通過同化或順應(yīng)過程重建新知識與原有知識結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)進入另一個更高的發(fā)展平衡狀態(tài)。顯然，在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中，知識的累積是必要的，但這不是知識的簡單疊加或知識的量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變。
4、目標(biāo)指引的學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的，因為只有學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的工作目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時，學(xué)習(xí)才可能是成功的。但必須注意的是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的目標(biāo)指引不同于由外部目標(biāo)驅(qū)動的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與教學(xué)。首先，學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是從外部、由他人設(shè)定的，而是形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定的。其次，學(xué)習(xí)目標(biāo)的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實任務(wù)有關(guān)。所謂真實任務(wù)是指與真實世界相關(guān)的、具有實用性和適度復(fù)雜性的、跨學(xué)科的整合性任務(wù)。在解決這種真實任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者始終面對的是結(jié)構(gòu)不良的或定義不完善的問題領(lǐng)域，因此，真正的學(xué)習(xí)的目標(biāo)只可能產(chǎn)生于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者與教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用之中。而且，在學(xué)習(xí)的進程中，學(xué)習(xí)者可以從學(xué)習(xí)的需要出發(fā)，對初始目標(biāo)進行分解或?qū)⑵滢D(zhuǎn)換為其它目標(biāo)。由此可見，在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中，目標(biāo)自身也成為可以建構(gòu)和變革的一部分。顯然，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)的功能如同燈塔一樣起著整體的導(dǎo)向作用，在動態(tài)的學(xué)習(xí)過程中應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者確立自己的目標(biāo)，通過不同的途徑達(dá)到目標(biāo)并評定自己在達(dá)到目標(biāo)過程中獲得的進步。
5、6、診斷性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)
以診斷性與反思性作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心特征，這意味著，學(xué)習(xí)者必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學(xué)習(xí)中所追求的是否是自己設(shè)置的目標(biāo)。顯然，診斷與反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評價的重要組成部分。這種源于建構(gòu)觀的評價應(yīng)該較少使用強化和行為控制工具，而較多使用學(xué)習(xí)者的自我分析和元認(rèn)知工具。通過診斷和反思進行的建構(gòu)主義的評價應(yīng)該是審視建構(gòu)過程的一面鏡子，它所面對的是動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)者的進步。這一評價的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)，朝著專家的方向獲得持續(xù)的進步。
以上是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的六條核心特征。具有所有這六條特征的學(xué)習(xí)顯然是典型的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)。但由于從客觀到建構(gòu)是一個連續(xù)統(tǒng)，所以，這并不意味著所有具有建構(gòu)性質(zhì)的學(xué)習(xí)都必須同時具有上述六條核心特征。例如，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的積極性是變化的，其水平有高低之分，活動亦可分為較為積極的和較為被動的。事實上，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，積極學(xué)習(xí)與比較被動的學(xué)習(xí)是可以相繼進行的。同樣，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)也不可能始終都是累積性的。有時，以前的學(xué)習(xí)會令新學(xué)習(xí)感到困惑，此時，最好將兩者分離開來。有時，由于學(xué)習(xí)者不具備某一特定領(lǐng)域中足夠的原有知識，因此難以進行累積性學(xué)習(xí)。這時，可誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用一般性質(zhì)的或來自其它領(lǐng)域的原有知識。顯然，大量的可能與合乎需要的累積也是因情境不同而變化的。此外，一個學(xué)習(xí)者也不可能自始至終都在進行建構(gòu)，他們總需要有時間關(guān)注某一具體問題的細(xì)節(jié)和過程，做一些整理的工作。至于學(xué)習(xí)的目標(biāo)定向，通常建構(gòu)性學(xué)習(xí)是由一個一般的學(xué)習(xí)目標(biāo)指引的，但有時學(xué)習(xí)者也可能不具有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這時就需要由教師通過適宜的學(xué)習(xí)情境的設(shè)置誘發(fā)他們形成階段的目標(biāo)。最后，診斷性與反思性都是建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程中不可或缺的組成部分但不是全部。因此，建構(gòu)性學(xué)習(xí)的上述六條特征并不是不同程度的建構(gòu)性學(xué)習(xí)的所有實例實現(xiàn)的必要條件，而應(yīng)當(dāng)將它們視作建構(gòu)性學(xué)習(xí)的典型特征，是建構(gòu)性學(xué)習(xí)最重要的，因而是核心的特征。
三、建構(gòu)性學(xué)習(xí)的六條二級特征
除了，以上六條核心特征外，建構(gòu)性學(xué)習(xí)還具備一些二級特征，如探究定向的學(xué)習(xí)、情境性的學(xué)習(xí)、問題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、社會性的學(xué)習(xí)、內(nèi)在驅(qū)動的學(xué)習(xí)，等。
1.探究定向的學(xué)習(xí)(discovery-oriented learning)
建構(gòu)性學(xué)習(xí)在探究方面通常是強有力的。尤其是在學(xué)習(xí)過程激發(fā)動機的起始階段和以應(yīng)用為目標(biāo)的結(jié)束階段，探究學(xué)習(xí)的地位是很重要的。布魯納在從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的研究時就認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學(xué)生獨立探究的情境，讓學(xué)生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識，建造一個活的小型藏書庫。歸根結(jié)底，學(xué)生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。學(xué)習(xí)的這一探究與發(fā)現(xiàn)定向在“拋錨式教學(xué)”、“隨機訪取教學(xué)”、“生成性學(xué)習(xí)”、“情境學(xué)習(xí)”等建構(gòu)主義學(xué)習(xí)流派的研究中進一步得到了強化。
2.情境化學(xué)習(xí)(contextul learning)
根據(jù)韋伯斯特詞典所下的定義：情境是指“與某一事件相關(guān)的整個情景、背景或環(huán)境”(It defines context as"the whole situation,backgroud or enviroment relevant to aparticular event"Webster's Dictionary,1972,p.307)。八十年代以來，有關(guān)情景認(rèn)知與情景學(xué)習(xí)的研究表明，在學(xué)校發(fā)生的很多所謂正式學(xué)習(xí)往往都是脫離特定的情境的。這種類型的學(xué)習(xí)存在的弊病是形式化、抽象化、簡單化、記憶表征的單一化，等。由此產(chǎn)生的結(jié)果往往只能應(yīng)付考試，而不能遷移至復(fù)雜的真實情境之中用于結(jié)構(gòu)不良問題的解決。這就是所謂“高分低能”現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因之一。因此，作為建構(gòu)性學(xué)習(xí)特征之一的情境化學(xué)習(xí)要求注意知識表征的多元化問題并加強各種知識表征（語義的、情節(jié)的和動作的）之間的聯(lián)系，同時還應(yīng)注意使知識表征與多樣化的情境關(guān)聯(lián)。此外，處理好情境化與非情境化之間的平衡也是進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)應(yīng)注意的問題。
3.問題定向的學(xué)習(xí)(problem-oriented learning)
問題定向的學(xué)習(xí)能加強記憶的語義表征與動作表征，從而有利于學(xué)習(xí)的情境化與學(xué)習(xí)動機的形成。問題定向的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時，獲得學(xué)科基礎(chǔ)知識與技能。學(xué)習(xí)者必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)有：確定是否存在某一問題；創(chuàng)設(shè)一種精確的問題陳述；識別為理解問題所必需的信息；確定可用于收集信息的資源；產(chǎn)出可能的解答。問題定向?qū)W習(xí)的基本途徑是：呈現(xiàn)問題的陳述；列出已知的知識；基于學(xué)生對已知識的分析，展開某一問題的陳述；列出學(xué)生為填補知識的缺陷所必須發(fā)現(xiàn)的信息，以引導(dǎo)學(xué)生的探索與搜尋；列出學(xué)生可能采取的行動，可能提出的建議、解答或假設(shè)并進行嘗試性檢驗；學(xué)生以口頭或書面形式呈現(xiàn)、交流各自的發(fā)現(xiàn)、解答和建議。鑒于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的問題定向特征，相應(yīng)的教學(xué)必須設(shè)法誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用問題刺激學(xué)習(xí)活動。挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考并鼓勵學(xué)習(xí)者嘗試各種問題的解答。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的問題定向特征與皮亞杰提出的“認(rèn)識的螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認(rèn)識的開放性螺旋時，曾經(jīng)這樣說：“任何認(rèn)識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認(rèn)知的建構(gòu)過程中，每一種已達(dá)到的相對平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認(rèn)知的螺旋表述了認(rèn)識階段的開放性與以問題促進認(rèn)知的動力機制。
4.基于案例的學(xué)習(xí)(case-based learning)
由于基于案例的學(xué)習(xí)能有效地加強記憶的語義表征與情節(jié)表征之間的聯(lián)系，因此它能克服側(cè)重概念、命題等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的抽象性，加強理性與感性認(rèn)知的有機聯(lián)系，對提供知識所依托的情境、激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知動機是十分有利的。當(dāng)然，要對作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)特征的案例學(xué)習(xí)有比較清晰的理解，我們必須追溯源于德國的“范例教學(xué)”流派。該流派對基于范例的學(xué)習(xí)與教學(xué)做了比較深刻和系統(tǒng)的研究。該流派針對傳統(tǒng)教學(xué)追求所謂的知識的系統(tǒng)性教學(xué)所帶來的種種弊病：教與學(xué)的形式化、不徹底性、膚淺性、側(cè)重記憶而不求甚解以及由此造成的學(xué)生負(fù)擔(dān)過重和厭學(xué)情緒等，提出以徹底性取代膚淺的全面、以使學(xué)生獲得系統(tǒng)的認(rèn)識代替記憶所謂系統(tǒng)性的知識材料，以追求對難點與重點突破的范例教學(xué)取代面面俱到的傳統(tǒng)教學(xué)。在范例教學(xué)中，每個案例都同時反映學(xué)科的整體與學(xué)習(xí)者的整體。范例教學(xué)遵循三條原則：基本性（學(xué)科基本要素，如概念、結(jié)構(gòu)與規(guī)律）、基礎(chǔ)性（以學(xué)生的經(jīng)驗為基礎(chǔ)并通過教學(xué)深化經(jīng)驗）、范例性（通過范例連接學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)，溝通學(xué)習(xí)者的主觀世界與教學(xué)內(nèi)容這一客觀世界），通過范例的精選達(dá)到教學(xué)的基本性與基礎(chǔ)性。因此，范例教學(xué)是開放性的、合科性的教學(xué)，它鼓勵學(xué)習(xí)者從探究現(xiàn)象開始進行生成性學(xué)習(xí)，通過特殊了解一般，它能加強學(xué)習(xí)的遷移效應(yīng)。八十年代以來，許多持建構(gòu)主義觀點的學(xué)者也從認(rèn)知的多元表征出發(fā)，研究案例學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的作用。例如，斯皮若(Rand J.Spiro,1991)提出的概念與案例構(gòu)成的多維與非線性的“十字交叉”形狀("criss-crissing"of conceptual and case lands-cape)的多元知識表征，就是試圖通過概念與案例的水乳交融增強學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以達(dá)到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。此外。
5.社會性學(xué)習(xí)(social learning)
自七十年代末維果茨基的著作被介紹到西方后，他有關(guān)心理發(fā)展的社會文化取向的理論受到國際學(xué)術(shù)界的廣泛注意。在西方教育心理學(xué)界掀起了一場“俄國革命”。在維果茨基歷史文化學(xué)派的影響下，學(xué)習(xí)的社會性問題受到了普遍的關(guān)注，同時也引發(fā)了圍繞該問題的討論與研究。這些研究從個體發(fā)展的社會源泉、社會文化的中介以及通過心理工具的加工與處理促進知識的內(nèi)化等方面，開發(fā)了以計算機技術(shù)支持的情境學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體、認(rèn)知學(xué)徒制等突出學(xué)習(xí)的社會性的建構(gòu)性學(xué)習(xí)模式。此外，還有些研究表明，學(xué)習(xí)的社會性可通過學(xué)習(xí)者的自我討論、學(xué)習(xí)者與教材、計算機的互動來實現(xiàn)。
6.內(nèi)在驅(qū)動的學(xué)習(xí)(intrinsically motivated learning)
建構(gòu)性學(xué)習(xí)是一種由內(nèi)在認(rèn)知動機驅(qū)動的學(xué)習(xí)。這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者渴望、理解和掌握知識以及陳述與解決問題的傾向。這是一種求知的需要和對學(xué)習(xí)的熱愛，它起源于學(xué)習(xí)者的好奇心、強烈的求知欲、認(rèn)知的興趣以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。布魯納就把這種“好奇心”看作“學(xué)生內(nèi)部動機的原型”。這些潛在的動機因素由于受學(xué)習(xí)的成功和社會的認(rèn)可的強化而轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸嵉?、持久的動機因素，而后則成為一種相對穩(wěn)定的人格特征，從而維系著真實的、生成性的、發(fā)現(xiàn)性的、自我調(diào)節(jié)的、主動積極的學(xué)習(xí)的持續(xù)進行。此外，布魯納還強調(diào)，應(yīng)把學(xué)生與同學(xué)競爭這種外部動機轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生敢于向自己的能力挑戰(zhàn)的內(nèi)部“能力動機”，以激勵學(xué)生不斷提高對自己能力的欲求，不斷增強對自己的信心，不斷地在自我實現(xiàn)的基礎(chǔ)上超越自我。
綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)，由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的記憶表征類型密切相關(guān)，因此，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的作用是十分重要的。因為，只有學(xué)習(xí)者通過自己的積極參與與努力才能達(dá)到他們自己確定的目標(biāo)，教師可以起輔導(dǎo)、引導(dǎo)、支撐、激勵的作用，但卻無法代替學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，也無法將任何目標(biāo)強加于學(xué)習(xí)者。
四、確立建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的重要性
在揭示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征以后，我們試圖通過引用荷蘭尼密根大學(xué)(University of Nijmegen)有關(guān)不同學(xué)習(xí)觀的實驗來證明確立建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的重要性。該實驗的理論假設(shè)是：學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)持有不同的觀點，如再現(xiàn)學(xué)習(xí)觀、建構(gòu)學(xué)習(xí)觀和應(yīng)用學(xué)習(xí)觀。不同的學(xué)習(xí)觀分別對應(yīng)于不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格與策略，如表面學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)和具體學(xué)習(xí)。由此則相應(yīng)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果：回憶類問題、頓悟類問題和問題解決類問題：
附圖{圖}
然而，實驗的結(jié)果推翻了這一假設(shè)。實驗證明不同的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)風(fēng)格、策略與學(xué)習(xí)結(jié)果之間并不存在一一對應(yīng)的關(guān)系。實驗的事實表明，建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者能同時在三種學(xué)習(xí)結(jié)果上表現(xiàn)出最佳業(yè)績，而再現(xiàn)型學(xué)習(xí)者則相反——表現(xiàn)最差。而且，實驗還表明，從小適應(yīng)了再現(xiàn)學(xué)習(xí)的學(xué)生要重新確立建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是十分困難的。他們往往害怕建構(gòu)學(xué)習(xí)，不相信自己有能力拋開熟記的程序獨立思考問題。他們總是試圖將學(xué)習(xí)納入再現(xiàn)的軌道并千方百計地試圖回避要求建構(gòu)學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)情境。他們還錯誤的認(rèn)為，考試所要求的就是極端的再現(xiàn)能力。在學(xué)習(xí)過程中，他們常常缺乏應(yīng)用原有知識、控制和檢查自己的建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程的技能。
這一實驗的結(jié)果是很值得深思的。首先，它說明，只有建構(gòu)性學(xué)習(xí)才是最符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人腦的潛力，最能促進人的整體的、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)觀點的。因為，這不是一種具體的學(xué)習(xí)方法，而是人探索、認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)世界的方式。當(dāng)然，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀并不排除再現(xiàn)與應(yīng)用學(xué)習(xí)，而是將它們作為一種具體的學(xué)習(xí)方法納入以建構(gòu)主義觀點導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式之中。其次，該實驗表明，學(xué)習(xí)是深深扎根于人格的一種能力，是年復(fù)一年地在特定的學(xué)習(xí)情境中和師生的相互作用中發(fā)展起來的，所以很難輕易地改變。因此，在科技進步、社會發(fā)展、一種新型的經(jīng)濟形態(tài)——知識經(jīng)濟已初露端倪的今天，教育的基點已經(jīng)轉(zhuǎn)移至學(xué)習(xí)，更新陳舊的學(xué)習(xí)觀，確立符合時代精神的新型學(xué)習(xí)觀，已成為全社會都不得不關(guān)注的重要問題。學(xué)校是為未來培養(yǎng)人才的，因此，其教育的取向?qū)⒅苯雨P(guān)系到國家與民族的前途。值此世紀(jì)更替之際，我希望有更多的人能關(guān)注并投身于這場正在我們身邊悄悄進行著的學(xué)習(xí)的革命，為開拓一條合乎世界潮流并結(jié)合我國國情的學(xué)習(xí)革命的新思路而共同努力。
1.P.Roben-Jan Simons,Constructive Learning:The Role of the Learner,In《Designing Environments for Constructive Learning》Edited by ThomasM.Duffy,Joost Lowyck,David H.Jonassen.(NATO A-ST Series)1993.Springer-Verlag,Berlin,Heidelberg,New York,Lon-don,Paris,Tokyo,Hong Kong,Barcelona,Budapest Published in coo-peration with NATO Scientific Affairs Division.(291-313).
2.Paivio,A.,Dual Coding Theory(from Internet).
3.維果茨基：《心理學(xué)研究選集》（俄文版），1956年。
4.維果茨基：《教育心理學(xué)》（俄文版），教育學(xué)出版社，莫斯科，1991年。
5.施良方：《學(xué)習(xí)論》，人民教育出版社，1994年。
