| 一、認(rèn)知發(fā)展的定義 皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展”的概念是從他分析某些有機(jī)體生物的發(fā)展而來的。皮亞杰的研究結(jié)論指出：有機(jī)體在發(fā)生上的發(fā)展并不是被動(dòng)的，也就是說，發(fā)生上的改變并非在環(huán)境控制的選擇歷程下偶然發(fā)生的，而是生物的適應(yīng)的結(jié)果，因此，維生是有機(jī)體和環(huán)境間互動(dòng)的歷程，有機(jī)體為適應(yīng)環(huán)境條件產(chǎn)生的變化，建構(gòu)了它所需要的特定的生物結(jié)構(gòu)。智能和其他的生物系統(tǒng)一樣，是適應(yīng)環(huán)境的歷程；認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生物結(jié)構(gòu)一樣，「不是預(yù)先存在的，既不存在人類心中，也不是存在外在的世界中」。個(gè)體的智能體系透過與環(huán)境交互作用的過程中成長和發(fā)展的。 二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的要義 （一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模 嬰兒出生不久，便開始主動(dòng)運(yùn)用他與生俱來的一些基本行為模式來對(duì)環(huán)境中的事物做出反應(yīng)，而獲取知識(shí)。以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式，可以視為個(gè)體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。每當(dāng)遇到某事物時(shí)，便用既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去核對(duì)、處理，這就是皮亞杰所說的“基模”。而個(gè)體最原始性的基模多為感覺動(dòng)作式的，也就是通過個(gè)體的感覺、動(dòng)作了解周圍的世界，而基模被視為人類吸收知識(shí)的基本架構(gòu)，因而將認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展，解釋為個(gè)體的基模隨年齡增長而產(chǎn)生改變。 ?。ǘ┙M織與適應(yīng) 皮亞杰的理論將認(rèn)知發(fā)展視同為智力發(fā)展。對(duì)兒童的智力，皮亞杰是從兒童智能性的行為表現(xiàn)及行為表現(xiàn)背后智能性思維運(yùn)作兩個(gè)層面進(jìn)行研究。從兒童表現(xiàn)的外顯行為看，兒童對(duì)環(huán)境中的事物知道多少及對(duì)事物特征持什么看法（如天上的云為什么會(huì)移動(dòng)）。根據(jù)兒童的外顯行為去推理解釋內(nèi)在的心理歷程，才可能了解兒童對(duì)事物的看法何以隨年齡增長而有所不同。皮亞杰之最大貢獻(xiàn)，其解釋是根據(jù)對(duì)兒童認(rèn)知行為的精密觀察而獲得驗(yàn)證。 組織是指個(gè)體在處理周圍事物時(shí)，能統(tǒng)合運(yùn)用其身體與心智的各種功能，而達(dá)到目的的一種身心活動(dòng)歷程。組織是個(gè)體生存的基本能力。此能力是隨著身心發(fā)展由簡單而變?yōu)闃O復(fù)雜的地步。 適應(yīng)是指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動(dòng)改變的心理歷程。而個(gè)體適應(yīng)時(shí)，將因環(huán)境的需要而產(chǎn)生同化、調(diào)適彼此互補(bǔ)的心理歷程。同化是指個(gè)體運(yùn)用其既有基模處理所面對(duì)的問題，就是新遇見的事物吸納入既有的基模內(nèi)，是既有知識(shí)的類推運(yùn)用。調(diào)適是在既有基模不能直接同化新知識(shí)時(shí)，個(gè)體為了符合環(huán)境的要求，主動(dòng)修改既有的基模，而達(dá)到目的的一種心理歷程。經(jīng)由同化及調(diào)適兩種互補(bǔ)的適應(yīng)歷程，兒童的知識(shí)可因其與環(huán)境中事物的互動(dòng)而增加，且智力也隨著生活經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大而成長。 三、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的階段觀 無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識(shí)時(shí)都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。而基模將因環(huán)境的需要及年齡的增長而改變，不只是容量上的增加，更重要的是質(zhì)的改變。個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。而對(duì)不同個(gè)體而言，各基特征出現(xiàn)，具有很大的個(gè)別差異，表示認(rèn)知發(fā)展有快、慢的差別。 ?。ㄒ唬└杏X動(dòng)作期 0~2歲 最初只是簡單的反射行為，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體動(dòng)作發(fā)展到心理活動(dòng)，到六個(gè)月以后，能出現(xiàn)目的性的動(dòng)作，以之達(dá)到目的。在感覺動(dòng)作末期，嬰兒基模發(fā)展到物體恒存性，即要示嬰兒末期已開始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。而接近兩歲的嬰兒有延后的模仿，即不僅能當(dāng)場模仿，還能事后憑記憶模仿這些動(dòng)作。且此期的孩子已會(huì)做用「工具」以輔助其達(dá)到目的。 ◇基模功能特征 1.憑感覺與動(dòng)作以發(fā)揮其基模功能
2.由本能性的反射動(dòng)作到目的性的活動(dòng)
3.對(duì)物體認(rèn)識(shí)具有物體恒存性的概念
4.會(huì)「延后模仿」 ?。ǘ┣斑\(yùn)思期 2~7歲（正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，研究者為最多） 前運(yùn)思期是指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時(shí)期，而此時(shí)兒童思維方式為不合邏輯，其主因?yàn)椋?br> ?。?）知覺集中傾向：因此時(shí)兒童在面對(duì)問題境，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用?，忽略事物的其他向或?qū)用?，?dǎo)致對(duì)問題的錯(cuò)誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺集中傾向，因而不能有守恒的概念。
?。?）不可逆性：因此期的兒童有所謂的不可逆性，做得其對(duì)守恒概念，便會(huì)較差些。而兒童思維問題守概念的形成強(qiáng)在前運(yùn)思期后。 兒童守恒概念發(fā)展
數(shù)字概念：5~6歲
物體體積改變的守恒：7~8歲
物體重量改變的守恒：9~10歲 ?。?）自我中心主義：此指此一時(shí)期的兒童，在面對(duì)問題予以解釋時(shí)，只會(huì)從自已的觀點(diǎn)著眼，不會(huì)考慮別人的不同看法，這也與知覺集中傾向有密切的關(guān)聯(lián)。 ◇ 基模功能特征 1.能做用語言表達(dá)概念，但有自我中心傾向
2.能做用符號(hào)代表實(shí)物
3.能思維但不合邏輯，不能見及事務(wù)的全面 ?。ㄈ┚唧w運(yùn)思期 7~11歲（正值小學(xué)的階段） 此期的孩子面對(duì)問題時(shí)，循邏輯法則推理思維的能力，但此也只限于眼見的具體性境或熟乘的經(jīng)驗(yàn)。這時(shí)已經(jīng)不再有知覺集中傾向，由去集中化取代，而去集中化是具體運(yùn)思期兒童思維成熟最大特征。此時(shí)也具備了守恒的概念。他們?cè)谒季S時(shí)能根據(jù)內(nèi)隱實(shí)質(zhì)思考問題。認(rèn)知是傾向「由所知而知」。此期的孩子具備了分類抽象、復(fù)雜的事物，因前運(yùn)思期雖然已會(huì)分類，但只屬分類具體、單純的事物。此時(shí)還會(huì)所謂的類包含，此指分類思維時(shí)能區(qū)分主類與次類間之關(guān)系能力。 ◇ 基模功能特征 1 根據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)思維以解決問題
2 能理解可逆性的道理
3 能理解守恒的道理
4 具去集中化，及有分類的能力 ?。ㄋ模┬问竭\(yùn)思期 11歲以上 此階段思維能力已發(fā)展十分成熟，以后再增加，只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識(shí)，而不會(huì)再提升他的思維方式。此期思維方式有：假設(shè)演繹推理、命題推理、組合推理。 ◇基模功能特征 1 能做抽象思維
2 能按假設(shè)驗(yàn)證的科學(xué)法則解決問題
3 能按形式邏輯法則思維問題 ?。ㄈ┢胶馀c失衡 個(gè)體能對(duì)環(huán)境適應(yīng)表示其認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模的功能，能在同化與調(diào)適之間維持一種波動(dòng)的心理狀態(tài)，此即為平衡及失衡。當(dāng)個(gè)體既有基模能同化環(huán)境中新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在心理上便會(huì)感到平衡。反之即為失衡。對(duì)個(gè)體而言，在心理狀態(tài)失衡時(shí)將形成一種內(nèi)在驅(qū)力，驅(qū)做個(gè)體改變或調(diào)適既有基模，能容納新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因此，調(diào)適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結(jié)果。個(gè)體經(jīng)認(rèn)知發(fā)展而做其智力成長，而其成長的動(dòng)力即是個(gè)體對(duì)環(huán)境適應(yīng)時(shí)在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導(dǎo)致。 四、皮亞杰之理論在教學(xué)衍生的原理 傳統(tǒng)的教育心理學(xué)大部分是理性的、操作主義的哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、教學(xué)方法和依據(jù)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方式等，事實(shí)上皮亞杰的理論在教學(xué)上的義，顯得極為復(fù)雜。而且早期的學(xué)者試圖把皮氏的發(fā)生認(rèn)識(shí)論去配合傳統(tǒng)的教育心理學(xué)架構(gòu)。而他對(duì)教育之本質(zhì)的基本假定是從他對(duì)兒童思考的性質(zhì)和建構(gòu)知識(shí)的方式所持的概念而來的。皮亞杰對(duì)兒童及其與世界互動(dòng)的研究指出、童與成人的思考?xì)v程在質(zhì)上是截然不同的，兒童期的邏輯是轉(zhuǎn)換，并不遵循演譯或歸納思考的原則，此外，由兒童發(fā)展至成人思維的過程是一段漫長的路程，在這期間，童之智能必須建構(gòu)其所需要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 ?。ㄒ唬﹥和蛯W(xué)校 對(duì)兒童思考的性質(zhì)的觀點(diǎn)有重要的教育含義。如果認(rèn)為兒童期只是兒童發(fā)展至成人的一個(gè)過泳時(shí)期，那么教育系統(tǒng)與兒童之間的關(guān)系將只是單向的，兒童只接受成人的道德與知識(shí)的成品，教育經(jīng)驗(yàn)是由教師組，并直接教授給學(xué)生。這樣的教育氣氛只能教導(dǎo)出順從性高而缺之自主性的學(xué)生。如果將兒童期視為邏輯思考發(fā)展過程中的一個(gè)必要且重要的階段，那么對(duì)教育的看法將不相同。如果兒童的心智具有基本的重要性，那么童期絕不是累積成為成人所需要之信息的一段時(shí)期，事實(shí)上，在童期，兒童的思協(xié)形態(tài)正產(chǎn)生質(zhì)的蛻變，這種改變對(duì)邏輯抽象的思考是必要的，因此教育系統(tǒng)與兒童的關(guān)系是雙算互動(dòng)的。 ?。ǘ┲С滞奶骄?/font> 教育不應(yīng)該以語文的方法來教導(dǎo)知識(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)兒童和青少年作自發(fā)性的探究。皮亞杰（1973）指出、教育的基本需求在「把實(shí)驗(yàn)程序和這種訓(xùn)練所蘊(yùn)含的自由性活動(dòng)傳授給學(xué)生」，因此，他建議提供混合性的課程。 ?。ㄈ┻\(yùn)用主動(dòng)的方法 皮亞杰建議教學(xué)時(shí)要用主動(dòng)的方法，即要求學(xué)生去發(fā)現(xiàn)或重新建構(gòu)將學(xué)習(xí)的事，但這并不表示把學(xué)生和器材擺在一起即了事，相反的，老師要扮演組織和創(chuàng)造呈現(xiàn)有用的問題情境的角免，老師也必須提出反例以引導(dǎo)學(xué)生檢討他提出的草率的答案。 然而皮亞杰指出、在實(shí)際上，由接受式教學(xué)到主動(dòng)式教學(xué)的進(jìn)展，極其緩慢，其原因是可以理解的，因?yàn)橹鲃?dòng)的方法較難實(shí)施，需要較多的工夫和努力并且需要受過訓(xùn)練的老師。此外，傳授式的教學(xué)方式較不會(huì)做教師有厭煩感，而且滿足大人成為專家的自然傾向。 學(xué)生間的合作和經(jīng)驗(yàn)的交流，傳統(tǒng)的學(xué)校通常只重視師生之間的交流和互動(dòng)，卻排除學(xué)生間的互動(dòng)，事實(shí)上個(gè)別的或團(tuán)體的學(xué)生活動(dòng)都很重要。皮亞杰認(rèn)為，做用個(gè)人心智就是在練習(xí)批判的精神，而這種客觀性只有在同儕間相互施與受的團(tuán)體情境中才能發(fā)展出來?？傊园l(fā)性活動(dòng)應(yīng)該是班級(jí)學(xué)習(xí)的主要特性，在活動(dòng)中，學(xué)生因在某活動(dòng)上有共同興趣而組成小組，教室應(yīng)該是這樣的場所：共同實(shí)踐真實(shí)（和實(shí)驗(yàn)）活動(dòng)的中心，做邏輯的心智得以透過行動(dòng)和社會(huì)互動(dòng)而便精進(jìn) 五、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的評(píng)述及其教育上的意義 ?。ㄒ唬┌凑諆和季S方式實(shí)施教學(xué) 以往對(duì)于智力的研究，一則研究對(duì)象幾為成人，二則關(guān)心的焦點(diǎn)在于智力的結(jié)構(gòu)而非發(fā)展，只關(guān)心智力發(fā)展中「量」的改變，而未注意到「質(zhì)」的改變。因此犯了將研究成人智力結(jié)構(gòu)的結(jié)論套用在兒童的教育上，認(rèn)為兒童不過是具體而微的「小大人」罷了。皮亞杰的理論指出了兒童的認(rèn)知、思維方式與成人不同，甚至不同年齡層的兒童、青少年，也有著認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的極大不同。就教育來說，他的理論揭示了「了解兒童始能教育兒童」的意義。成人在提供知識(shí)供兒童學(xué)習(xí)的時(shí)候，必須要能夠了解兒童認(rèn)知思維的特色（即與成人不同之處）并以此決定要讓兒童學(xué)習(xí)的材料以及教學(xué)的方式，如此才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)成效。 ?。ǘ┭騼和J(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程 在學(xué)校教育中課程的設(shè)計(jì)該如何與學(xué)生的能力相配合，這是個(gè)早已受重視的問題。然而在以往的看法中，總是以孩童的年齡作為能力劃分的標(biāo)準(zhǔn)。這種看法的概念心向?yàn)椋杭俣ㄍ荒挲g的孩童，他們所具備的學(xué)習(xí)能力應(yīng)該是相差不遠(yuǎn)的，就算有所差異也是在「量」方面的不同，舉個(gè)具體的例子來說，就好比把學(xué)生視為一個(gè)個(gè)會(huì)隨著年齡增長而長大的「容器」，理論上相同年齡的孩子，擁有差不多大小的容器，而就算有個(gè)別差異的現(xiàn)象，也是「容器大小」與「裝多裝少」的問題。然而皮亞杰的理論則是超越前人所見的，以「認(rèn)知結(jié)構(gòu)」的形式作為能力劃分的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同反映在思維能力的差異上。雖然基本上認(rèn)知發(fā)展的階段與年齡的增加（個(gè)體生物性的成熟）有關(guān)，但是其改變的根本原因并非在于年齡的增長，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。此外，根據(jù)皮亞杰的實(shí)驗(yàn)研究，就算是對(duì)于相同的學(xué)習(xí)材料，不同發(fā)展階段的孩童也會(huì)有著不同的反應(yīng)，其差異也是根源于認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的不同（而非年齡的差異）。因此對(duì)于學(xué)校課程的設(shè)置，皮亞杰的理論有著兩點(diǎn)啟示：（1）學(xué)校課程教材的難度，必須配合學(xué)生心智發(fā)展的水平（2）在確定某年級(jí)的課程難度時(shí)，宜先設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，從學(xué)生實(shí)際的思維過程中，觀察分析單元的編排是否適宜。 ?。ㄈ┐龠M(jìn)兒童心智發(fā)展的教育功能 皮亞杰的教育觀極為強(qiáng)調(diào)受教育者的積極主動(dòng)性。而對(duì)于他之前所盛行的傳統(tǒng)教學(xué)方式，皮亞杰皆有所批評(píng)。例如對(duì)于「被動(dòng)教學(xué)法」----教師主動(dòng)地將知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生只是被動(dòng)地接受；就皮亞杰對(duì)于「學(xué)習(xí)」的看法，認(rèn)為真正的知識(shí)乃是透過兒童在環(huán)境中主動(dòng)觀察、探索、操弄得來的，而在被動(dòng)教學(xué)法當(dāng)中，學(xué)生則缺少了主動(dòng)探索、進(jìn)行建構(gòu)的歷程，并不是個(gè)獲得知識(shí)的好方式。對(duì)于行為學(xué)派所主張的「編序教學(xué)法」，皮亞杰則認(rèn)為，在編序的過程中，完全沒有學(xué)生意見的參與，而所編制出來的教材內(nèi)容，全然是大人們「想當(dāng)然爾」向?qū)W生灌輸?shù)闹R(shí)。皮亞杰曾諷刺地說：「如果教學(xué)的理想只是要學(xué)生鸚鵡學(xué)舌地重復(fù)已經(jīng)正確地編制好的東西，那么很顯然，機(jī)器也能完好地滿足這些條件?！?/font> 從這些批評(píng)中，可發(fā)現(xiàn)皮亞杰認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)方法乃是違反兒童學(xué)習(xí)的自然規(guī)律，忽略了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體能動(dòng)性。而皮亞杰自己則在赴美講學(xué)時(shí)，提出自己對(duì)于教育的看法：「我認(rèn)為，教育的真正目的不是增加兒童的知識(shí)，而是設(shè)置充滿智能刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動(dòng)學(xué)到知識(shí)?！?/font> 這段引言所透露出來的含意，即指出學(xué)習(xí)者（兒童）在學(xué)習(xí)過程中所扮演的主動(dòng)角色，就皮亞杰的理論而言此一主動(dòng)性正是獲得知識(shí)的關(guān)鍵所在。而這樣觀點(diǎn)，開啟了往后「開放式教育」的濫觴。更為具體地說，這種教育觀點(diǎn)對(duì)于教師教學(xué)上的啟示為：教師在從事教學(xué)活動(dòng)時(shí)不僅是個(gè)傳授知識(shí)者，而且教師本身還必須是個(gè)能夠啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新者與研究者；而就家庭教育（尤其是學(xué)前教育）來說，與其提前讓孩子學(xué)習(xí)知識(shí)（寫字、識(shí)字等），無寧致力于設(shè)置一個(gè)良好的家庭環(huán)境，以合于孩子思維的方式與之溝通，建立良好的親子關(guān)系，并且提供孩子充滿智慧刺激的環(huán)境，這樣反而使得孩子得以順應(yīng)著發(fā)展的自然規(guī)律而成長茁壯。 ?。ㄋ模┐_認(rèn)兒童心智成長的內(nèi)發(fā)性與主動(dòng)性 在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中，組織、適應(yīng)、平衡、同化、調(diào)適等術(shù)語，是他年來說明兒童心智之所以成長的基本理念。童的心智成長，在先天遺傳賦予他生存的條件下，以內(nèi)發(fā)的與主動(dòng)的反應(yīng)向環(huán)境中各種事物去探索、思維、了解，從而獲得認(rèn)知。皮亞杰所調(diào)的兒童自幼即具備內(nèi)發(fā)與主動(dòng)的求知傾向，有極大的意義。因?yàn)槠喿械睦碚摽隙私逃墓δ?；童本身具備自?dòng)求知的傾向，適時(shí)教他必要的知識(shí)，正符合兒童的需求，在施教中也可達(dá)到事半功倍的效果。 ?。ㄎ澹┐_認(rèn)童認(rèn)知發(fā)展的階段性與普遍性 皮亞杰所持階段論的特點(diǎn)是以認(rèn)知方式的差異為根據(jù)，而不只是根據(jù)個(gè)體的年齡。階段之遞升不代表個(gè)體所具知識(shí)在量上的增加，而是表現(xiàn)在求知方式或思維過程質(zhì)量上的改變。皮亞杰所調(diào)的兒童并非具體而微的成人。皮亞杰經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)的各階段認(rèn)知行為特征，各階段兒童認(rèn)知方式不同的傾向，可推論解釋一般兒童的認(rèn)知發(fā)展水平。各階段間的前后順序是固定不變的；各階段間的關(guān)系只有順進(jìn)，沒有逆轉(zhuǎn)。 （六）確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展階段成長速度不一 由此即可發(fā)現(xiàn)國內(nèi)中小學(xué)教育行之多年的年齡年級(jí)合一制的問題，并不合宜，因?qū)儆谕徽J(rèn)知階段的兒童，在年齡上有極大的差距。 六、結(jié)論 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論重新界定智能、知識(shí)和學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的關(guān)系，智能像生物系統(tǒng)，是一個(gè)不斷創(chuàng)造其自身與環(huán)境互動(dòng)所需之結(jié)構(gòu)的歷程。和智能所創(chuàng)造的結(jié)構(gòu)一樣，知識(shí)在嬰兒期和兒童早期是高度主觀的，隨著發(fā)展而趨向于客觀。 個(gè)體由嬰兒期至成年期之認(rèn)知發(fā)展大致可分為感覺動(dòng)作期、前運(yùn)思期、具體運(yùn)思期和形式運(yùn)思期，漸趨復(fù)雜之認(rèn)知結(jié)構(gòu)系由同化和調(diào)適歷程所構(gòu)成的，同化與調(diào)適系受平衡作用所調(diào)節(jié)。 依皮亞杰的看法，教育的角色主要在支持兒童自發(fā)性的探究，運(yùn)用實(shí)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、與同儕之互動(dòng)和教師支持性之啟發(fā)問題等均能促進(jìn)兒童建構(gòu)問題的機(jī)會(huì)，允許兒童犯錯(cuò)和透過同儕間之互動(dòng)來發(fā)展自已的答案。
皮亞杰對(duì)智能、知識(shí)和學(xué)習(xí)的看法異于其他學(xué)者的觀點(diǎn)。一般人通常把智與知識(shí)視為產(chǎn)品，而皮亞杰則視為之為歷程，這種觀念的扭轉(zhuǎn)需要相當(dāng)?shù)呐Α?/font> 依皮亞杰的概念發(fā)展課程，需要相當(dāng)多的功夫和努力，此外，他的理論排除了邏輯思考和課程基本元素的關(guān)系，使皮亞杰式課程在實(shí)施上更為復(fù)雜。 http://www.yojochina.com/html/200705/17/20070517161305.html | 
