摘 要：新課標(biāo)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求，但就閱讀量而言，高一年級(jí)要達(dá)到18萬(wàn)詞，高三則要達(dá)到30萬(wàn)詞。再者，隨著學(xué)生生理和心理成熟期的提前，對(duì)社會(huì)了解的不斷增加以及家庭環(huán)境的復(fù)雜化，來(lái)自各方壓力的增加，學(xué)生的認(rèn)知情緒也在發(fā)生著變化，焦慮心里越來(lái)越普遍。因此，在課堂中調(diào)劑、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)情緒，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)學(xué)、好學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣顯得越來(lái)越重要。在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生生理激活、喚醒的特點(diǎn)，采取靈活策略來(lái)引導(dǎo)、調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒，把學(xué)生焦慮調(diào)整到適宜水平，以提高語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的效能，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力和情感能力的發(fā)展。
關(guān)鍵詞： 課堂 焦慮 調(diào)節(jié)
由于種種原因，在現(xiàn)代教學(xué)理論中人們只重視課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，教學(xué)方法的研究，忽視了學(xué)生情緒研究在教學(xué)中的作用。只重視向?qū)W生傳授知識(shí)、發(fā)展智力，而對(duì)非智力因素重視不夠，忽視了具有動(dòng)力作用的情感，甚至于過(guò)度強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)，致使一些學(xué)生出現(xiàn)不同程度的焦慮、恐懼甚至厭學(xué)等情緒。根據(jù)教育心理學(xué)理論，人的認(rèn)知活動(dòng)受到情緒的支配，情緒直接影響了人的認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果，它既能促進(jìn)人的認(rèn)知過(guò)程，也能破壞這一過(guò)程。正面的情緒協(xié)調(diào)、組織認(rèn)知活動(dòng)，負(fù)面的情緒破壞、阻斷認(rèn)知活動(dòng)或起延緩作用。焦慮就是一種負(fù)面情緒，它會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生直接影響。研究焦慮的程度和學(xué)習(xí)效率的關(guān)系，以及如何有效地調(diào)控焦慮, 對(duì)外語(yǔ)教學(xué)具有十分重要的意義。語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的焦慮情緒是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，是影響語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)特別重要的因素。許多研究認(rèn)為，焦慮被認(rèn)為是最為關(guān)鍵的心理變量之一，焦慮與自尊、抑制等情感相互交織在一起, 對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)起著重要的作用。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生生理的特點(diǎn)，積極探討引導(dǎo)和調(diào)節(jié)學(xué)生焦慮情緒的策略，使之進(jìn)入學(xué)習(xí)的最佳情緒狀態(tài)，創(chuàng)造一個(gè)有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的情感環(huán)境，使學(xué)生樂(lè)學(xué)、好學(xué)。這也是提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，推行素質(zhì)教育需要迫切解決的問(wèn)題之一。本文主要探討情緒調(diào)節(jié)策略的內(nèi)涵，語(yǔ)言焦慮及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響，并力圖尋求調(diào)控外語(yǔ)課堂焦慮情緒的策略，旨在消除焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生的負(fù)面影響，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，并促進(jìn)學(xué)生積極情感的培養(yǎng)。
一、情緒調(diào)節(jié)的深層含義
情緒調(diào)節(jié)在教學(xué)中作為一種模式，是從學(xué)生的心理現(xiàn)狀出發(fā)，采取人性化探索方式，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)情緒，把學(xué)生培養(yǎng)成樂(lè)學(xué)、好學(xué)的自主性個(gè)體，其理論基礎(chǔ)是人文主義教學(xué)觀和情緒心理學(xué) ?，F(xiàn)在的高中英語(yǔ)教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容難度不斷增加，老師及家長(zhǎng)期望值越來(lái)越高，競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越激烈，就業(yè)壓力也越來(lái)越大，這一切都對(duì)學(xué)生的情緒投上更濃的陰影，因此，情緒調(diào)節(jié)也顯得越發(fā)重要。那末情緒調(diào)節(jié)這一模式的實(shí)質(zhì)是什么哪？就是教師引導(dǎo)、調(diào)節(jié)和發(fā)揮學(xué)生的情感因素，克服其消極影響，把消極情緒轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極情緒，激發(fā)其熱情、培養(yǎng)其興趣，使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中體驗(yàn)到成功的喜悅；同時(shí)還不失時(shí)機(jī)地培養(yǎng)其學(xué)習(xí)的自豪感等等，以提高教學(xué)活動(dòng)的效能。 該教學(xué)模式主要涉及興趣、愉快、好奇和焦慮這四種情緒要素，強(qiáng)調(diào)這四種情緒要素對(duì)學(xué)生認(rèn)知過(guò)程的影響，著重探討教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮積極作用的途徑，避免消極作用。
影響學(xué)生情緒的因素有多種——課堂氣氛、焦慮心理、愉快心理、興趣因素、好奇心理等，但教師因素起著主導(dǎo)作用。教師應(yīng)依據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、性質(zhì)和任務(wù)，結(jié)合課堂因素調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒，激發(fā)其積極情緒，預(yù)防或調(diào)節(jié)消極情緒，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力和積極情感的發(fā)展。近幾年高考試題難度越來(lái)越大，試題越來(lái)越活，真有趕著鴨子上架的感覺(jué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)很大程度上是迫于壓力，而不是動(dòng)力。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要依據(jù)學(xué)生的心理、生理激活與喚醒特點(diǎn)，采取靈活策略來(lái)調(diào)節(jié)學(xué)生的課堂情緒。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)愉快情景誘發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在一種良好的心境中導(dǎo)入學(xué)習(xí)。在講授“My First Ride on a Train”模塊時(shí)，涉及到澳大利亞的內(nèi)容，在導(dǎo)入時(shí)我就可展示了一些該國(guó)的風(fēng)景圖片和動(dòng)物圖片，配備了文字說(shuō)明，來(lái)迎合學(xué)生的好奇心理，增強(qiáng)學(xué)生的興趣，效果很不錯(cuò)。通過(guò)適度的檢測(cè)評(píng)價(jià)使學(xué)生產(chǎn)生成功感、滿足感和自豪感，降低焦慮感并體味學(xué)習(xí)的“苦”與“樂(lè)”。講授語(yǔ)言點(diǎn)時(shí)，通過(guò)講解和展示例句，讓學(xué)生理解記憶，然后做鞏固練習(xí)，學(xué)生坐著順手，這樣既鞏固了知識(shí)又體會(huì)了成功的樂(lè)趣。通過(guò)探究解疑使學(xué)生產(chǎn)生興趣和適度的焦慮，促使其進(jìn)行積極、艱苦的認(rèn)知活動(dòng)，獲得新知識(shí)并誘導(dǎo)創(chuàng)新 。在學(xué)習(xí)Reading 時(shí)，可以先讓學(xué)生通讀，了解大意，然后點(diǎn)出部分重點(diǎn)單詞、短語(yǔ)或句子讓學(xué)生去探究其含義，也可讓學(xué)生探究作者心理，這樣促使學(xué)生產(chǎn)生適度焦慮，誘導(dǎo)思考和創(chuàng)新。通過(guò)充分運(yùn)用情緒的刺激和誘導(dǎo)策略，使學(xué)生的情緒及行為在教師主導(dǎo)的教學(xué)過(guò)程中穩(wěn)步發(fā)展，和教師達(dá)成默契的配合。
二、焦慮情緒及控制
（一）語(yǔ)言焦慮及其影響
焦慮是一種負(fù)面情緒, 是指學(xué)習(xí)個(gè)體因不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)或者不能克服一定障礙，自尊心與自信心受挫, 或者失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安。語(yǔ)言焦慮是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言時(shí)產(chǎn)生的不良情緒,有狀態(tài)型和氣質(zhì)型兩種。狀態(tài)型焦慮指人在某一瞬間感受到的恐懼, 如考試前或遇到的某種緊急狀態(tài)而產(chǎn)生的一時(shí)的恐懼。氣質(zhì)型焦慮則指人的一種個(gè)性品質(zhì), 是一種傾向性。語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮屬于一種特定環(huán)境下產(chǎn)生的焦慮反應(yīng)，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的常見(jiàn)現(xiàn)象, 與課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)有關(guān), 產(chǎn)生于語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)者情感因素的主要因素。起因主要有語(yǔ)言考試成績(jī)、水平測(cè)試成績(jī)、口頭和書(shū)面表達(dá)任務(wù)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的自信心、自尊心等。高中階段考試特別頻繁，學(xué)生總是擔(dān)心自己的成績(jī)、名次，因此這種焦慮無(wú)時(shí)不在、無(wú)處不在。
專家們把焦慮情緒分為促進(jìn)性焦慮和退縮性焦慮。前者激發(fā)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提出新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，努力挑戰(zhàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù), 促使他們努力克服焦慮感,；后者導(dǎo)致學(xué)習(xí)者逃避學(xué)習(xí)任務(wù)，以回避焦慮的根源。促進(jìn)性焦慮有助于調(diào)動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知?jiǎng)恿? 使他們不斷向目標(biāo)接近, 而退縮性焦慮則阻礙語(yǔ)言學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。因此，有些學(xué)生為了表現(xiàn)出自己的能力和成績(jī)，比較主動(dòng)地學(xué)習(xí)和參加考試，這些學(xué)生可以說(shuō)具備了適當(dāng)?shù)慕箲]情緒；而有的學(xué)生則恰恰相反，不但學(xué)習(xí)不積極，考試更是緊張地?fù)项^撓腮，想著逃避。研究表明，語(yǔ)言焦慮對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有著顯著的影響，高焦慮者的學(xué)習(xí)成績(jī)普遍低于低焦慮。焦慮過(guò)渡，壓力過(guò)大會(huì)抑制學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的輸入, 同時(shí)也阻礙了知識(shí)的輸出，正所謂臨場(chǎng)發(fā)揮不盡如人意，并最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗。而低焦慮學(xué)生中, 學(xué)習(xí)失敗的還不到10%。心理學(xué)家Lazarus & Folkman經(jīng)過(guò)研究描述了焦慮程度和解決問(wèn)題的效率之間的關(guān)系，即二者之間的關(guān)系呈“倒U型曲線”：焦慮程度過(guò)高和焦慮程度過(guò)低時(shí)的效率都很低，而中等焦慮時(shí)的效率最高。所以，適度的焦慮情緒有利于提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成績(jī)。過(guò)低的焦慮水平使學(xué)習(xí)者不能排除環(huán)境中無(wú)關(guān)因素的干擾，對(duì)有關(guān)刺激反應(yīng)緩慢、欠準(zhǔn)確；過(guò)高的焦慮使學(xué)習(xí)者注意力變得狹窄，注意力降低，穩(wěn)定性差，不能檢測(cè)情境中的重要線索。高三期間有些學(xué)生成績(jī)波動(dòng)大，甚至出現(xiàn)滑坡，主要因?yàn)榻箲]過(guò)多, 分散了學(xué)習(xí)的注意力, 阻礙了思維活動(dòng)正常進(jìn)行, 離開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身去關(guān)注令人煩惱的緊張情緒去了，在復(fù)讀生中者中表現(xiàn)更明顯。而考試中超水平發(fā)揮著則往往是焦慮情緒較適度者，他們心理負(fù)擔(dān)不重，不懼不怕，情緒平穩(wěn)。因此， 適度的焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)積極因素，可使學(xué)習(xí)者保持一種特殊的、活躍而敏捷的狀態(tài), 這種輕度的、不能完全放松的情緒在一定程度上有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)，并取得優(yōu)異成績(jī)。作為外語(yǔ)教師，積極研究學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)課堂上的情緒狀態(tài)，并把學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮調(diào)節(jié)到適宜水平，以提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量是我們責(zé)無(wú)旁貸的責(zé)任。
（二）外語(yǔ)學(xué)習(xí)中情緒調(diào)節(jié)具體策略
1．創(chuàng)建安全環(huán)境，緩解退縮性焦慮
外語(yǔ)教學(xué)中的情緒調(diào)節(jié), 一方面是指教師對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的情緒體驗(yàn); 更重要的則是指學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的情緒體驗(yàn)。在具體教學(xué)活動(dòng)中, 這兩方面互相影響。但學(xué)生的情緒狀態(tài)在很大程度上受制于教師的情緒狀態(tài)，教師是課堂情境中師生情感互動(dòng)的主導(dǎo)力量,有的人把教師當(dāng)作導(dǎo)演，把學(xué)生當(dāng)作演員，由教師來(lái)調(diào)控師生情感互動(dòng)的方向和性質(zhì)。教師要表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的信任和熱愛(ài)，把學(xué)生當(dāng)作正在學(xué)步的孩子，允許他跌跌撞撞，而不只是板著臉指手畫(huà)腳，只挑毛病。教師的主導(dǎo)作用應(yīng)表現(xiàn)在調(diào)動(dòng)學(xué)生積極的情感方面, 致力于在教師和學(xué)生之間建立共同安全環(huán)境或相互信任、相互欣賞的舞臺(tái)，即創(chuàng)造一種師生間真摯的理解關(guān)系，從而緩解學(xué)生的退縮性焦慮。師生之間的這種相互理解, 相互作用是減少壓力和焦慮、保持課堂和諧氛圍的基本條件。做到這一點(diǎn)，首先有賴于教師對(duì)學(xué)生的信任和欣賞，以及對(duì)學(xué)生個(gè)性的鼓勵(lì)，而不是一味地批評(píng)。教師應(yīng)讓學(xué)生自己實(shí)現(xiàn)行為自我與批評(píng)自我之間的和解，取得兩個(gè)自我之間的和諧一致，在愉悅的環(huán)境中意識(shí)到自己的不足，并積極地改正；教師要盡可能為學(xué)生提供成績(jī)信息而非評(píng)價(jià)性信息，為學(xué)生提供一種安全的、具有支持性、欣賞性的課堂氣氛。而不是一棍子打死，嚴(yán)重傷害了學(xué)生的自尊心和自信心。在這種安全、和諧的氣氛中，學(xué)生會(huì)得到完全放松，進(jìn)而消除過(guò)高焦慮，促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)。實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，有的教師總是愛(ài)板著臉，總是愛(ài)批評(píng)學(xué)生，有時(shí)還很尖刻，在這樣大的壓力下學(xué)習(xí)，有的學(xué)生居然學(xué)得很好，但這要付出多大的心理代價(jià)和精力的代價(jià)，成本很高，甚至有的產(chǎn)生了逆反心理，討厭了老師，放棄了學(xué)習(xí)，從而一蹶不振。凡是學(xué)習(xí)者都有可能出差錯(cuò)，錯(cuò)誤乃是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中語(yǔ)言知識(shí)尚未完備的正常結(jié)果, 是不可避免的現(xiàn)象，既然是習(xí)得，就象小孩學(xué)走路一樣要有個(gè)過(guò)程。因此，教師應(yīng)允許學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤, 讓他們充分認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言錯(cuò)誤是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的自然現(xiàn)象, 而無(wú)需感到焦慮。更為重要的是, 教師要通過(guò)對(duì)錯(cuò)誤的分析來(lái)幫助學(xué)生找出錯(cuò)誤的根源, 然后通過(guò)語(yǔ)言訓(xùn)練有意識(shí), 有策略地加以糾正。
其次，反饋途徑也有助于建立學(xué)生的安全感，消除退縮性焦慮，這種反饋可分為知識(shí)反饋和能力反饋兩種類型。知識(shí)反饋可以通過(guò)各種途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。如教師可把剛學(xué)過(guò)的單詞以聲音的形式提供給學(xué)生，學(xué)生可以通過(guò)猜測(cè)，記憶，再認(rèn)識(shí)，也可以通過(guò)視覺(jué)的形式提供給學(xué)生，學(xué)生通過(guò)反復(fù)練習(xí)就能掌握全部?jī)?nèi)容。這會(huì)給學(xué)生帶來(lái)一種很大的自我滿足，這種滿足感對(duì)建立安全感、消除退縮性焦慮有著重要意義。能力反饋就是再讓學(xué)生在學(xué)過(guò)的單詞中找出部分連成短語(yǔ)或句子等，這不僅使學(xué)生更熟練地掌握了單詞，還鍛煉了組句的能力。教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程的體驗(yàn)，調(diào)節(jié)了學(xué)習(xí)策略和情緒，進(jìn)而提高了學(xué)習(xí)效率。另外，一旦學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生自卑、焦慮等負(fù)性情緒，教師要及時(shí)幫助做分析、疏通工作。有時(shí)課間、課后幾分鐘的交談，作業(yè)上的幾句評(píng)語(yǔ)，都會(huì)使學(xué)生消除心理障礙，獲得自信，并最終克服退縮性焦慮，全身心地投入到語(yǔ)言學(xué)習(xí)中。
2．因材施教、有的放矢地調(diào)控焦慮水平
根據(jù)學(xué)生的年齡、性別、智力、個(gè)性、學(xué)習(xí)方式及認(rèn)知風(fēng)格等調(diào)控學(xué)生情緒。在語(yǔ)言教學(xué)中只有充分了解自己的教學(xué)對(duì)象, 從而 “因材施教”, 有針對(duì)性地調(diào)控學(xué)習(xí)者的焦慮情緒，才有可能達(dá)到“教”、“學(xué)”雙贏的目的，使每一個(gè)學(xué)生都能進(jìn)入主動(dòng)、和諧的發(fā)展進(jìn)程。有的學(xué)生年齡偏小，智力不錯(cuò)，但是懶惰貪玩，不思進(jìn)取，焦慮過(guò)低, ,對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)采取無(wú)所謂的態(tài)。對(duì)這類低焦慮者, 宜用激將法、熱處理, 促使其提高焦慮水平。教師還可營(yíng)造一種必要、適當(dāng)?shù)木o張氣氛來(lái)實(shí)現(xiàn), 如課堂上對(duì)他們進(jìn)行提問(wèn)檢查，問(wèn)題難度不要大，使其有適度的壓力, 而他一旦表現(xiàn)較好，就要不失時(shí)機(jī)地表?yè)P(yáng)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，他的學(xué)習(xí)的勁頭可能就上來(lái)了，這樣就有可能把退縮性焦慮轉(zhuǎn)化成促進(jìn)性焦慮。而對(duì)高焦慮者——羞澀自卑型的學(xué)生, 則需冷處理，以消除其退縮性焦慮。教師應(yīng)保護(hù)其自尊心、培養(yǎng)其自信心、樹(shù)立其自強(qiáng)心，對(duì)其進(jìn)行心理矯治，循循善誘，穩(wěn)定其情緒，降低過(guò)高焦慮情緒。有針對(duì)性地調(diào)控學(xué)生的語(yǔ)言課堂焦慮不僅能發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì), 使他們?cè)谕庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)乃至其他學(xué)科和日常生活中保持最佳焦慮水平，更重要的是，為學(xué)生的內(nèi)在精神世界奠定了穩(wěn)定基礎(chǔ)，促進(jìn)其身心素質(zhì)的全面和諧發(fā)展。
另外，根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異, 在運(yùn)用情感調(diào)節(jié)策略調(diào)控其焦慮水平的同時(shí)；要減少否定評(píng)價(jià)，甚至在糾正其錯(cuò)誤時(shí), 也要用溫和、鼓勵(lì)乃至基本肯定的話語(yǔ)。教師心里要裝著差生,經(jīng)常關(guān)注其進(jìn)步，并注意自己的評(píng)價(jià)用語(yǔ), 絕不可以說(shuō):“Your English is poor , or you are very lazy”等諸如此類傷害學(xué)生感情和自尊心，引發(fā)退縮性焦慮的話語(yǔ)，而應(yīng)代之以鼓勵(lì)性的語(yǔ)言。讓學(xué)生時(shí)時(shí)感受到教師的真情, 用愛(ài)心向他們傳達(dá)老師對(duì)他們的理解和尊重、希望與鼓勵(lì)。老師要用滿腔熱情和具體幫助, 讓學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心和自覺(jué)性, 有了這樣的自覺(jué)與自信, 焦慮就會(huì)化為無(wú)窮的學(xué)習(xí)動(dòng)力?，F(xiàn)在有的學(xué)校在搞理解教育，有的單位在搞教師先進(jìn)事跡報(bào)告活動(dòng)，其最根本的實(shí)質(zhì)就是要愛(ài)學(xué)生，把他們當(dāng)作自己的孩子。有人說(shuō)愛(ài)自己的孩子是人，愛(ài)別人的孩子是神。要做到了這一步，教育就成功了一半。課堂中良好的情感體驗(yàn)?zāi)茉趲熒g產(chǎn)生一種教師“樂(lè)教”、學(xué)生“樂(lè)學(xué)”的心理效應(yīng)。“親其師, 信其道”，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣一旦形成, 學(xué)生在課下也會(huì)饒有興趣、積極主動(dòng)地加強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí), 從而獲得良好的學(xué)習(xí)效果。
3．以人為本，有效調(diào)控焦慮
以人為本的人文主義教學(xué)論始于70年代。該理論明確指出, 教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造不帶有威脅的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境, 因?yàn)槿谇⒌那楦心軇?chuàng)造一個(gè)輕松自在的思想交流氛圍, 只有不受威脅, 不用防范的學(xué)生才能在愉悅中學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效率。語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)重要因素是使學(xué)生降低自己的屏障作用。情感過(guò)濾或情感屏障是語(yǔ)言習(xí)得的障礙。就是說(shuō)在無(wú)屏障環(huán)境里（無(wú)防御心理），師生活動(dòng)融為一體，教學(xué)活動(dòng)融為一體。情感屏障低，語(yǔ)言輸入可以到達(dá)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，學(xué)習(xí)者就會(huì)習(xí)得更多的語(yǔ)言；當(dāng)情感屏障高的時(shí)候，語(yǔ)言輸入處于封鎖狀態(tài)，不能達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的效果。由此可見(jiàn)，消除學(xué)生的退縮性焦慮，降低外語(yǔ)課堂情感屏障是提高語(yǔ)言教學(xué)效能的根本保證。因此，語(yǔ)言教師不僅要具備扎實(shí)的業(yè)務(wù)能力, 還需不斷提高自身的修養(yǎng), 尤其是社會(huì)文化修養(yǎng), 使自己有能力洞察出學(xué)生的情感需要, 并具備滿足這些情感需要、消除其情感屏障的技能和方法。也就是說(shuō), 教師不僅要成為語(yǔ)言知識(shí)的傳授者, 指導(dǎo)者和語(yǔ)言活動(dòng)的組織者, 而且要成為學(xué)習(xí)者心理恐懼和情感焦慮的消除者，甚至做學(xué)生的知心朋友 。在具體語(yǔ)言教學(xué)中，教師必須理解、體諒學(xué)生在學(xué)習(xí)新語(yǔ)言過(guò)程中所做的種種努力，使學(xué)生樂(lè)意向他們尋求幫助，克服影響學(xué)習(xí)的消極因素，積極投入學(xué)習(xí)，更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，讓學(xué)生得到足夠表現(xiàn)自己、表達(dá)自己的思想和情感的機(jī)會(huì)；降低外語(yǔ)課堂競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)度，營(yíng)造一種關(guān)心和分享的課堂氣氛，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者全身心的參與來(lái)真正提高他們對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣。
教育的最終目的是為社會(huì)培養(yǎng)既有專業(yè)知識(shí)，又有高尚情操、良好人文素養(yǎng)和合作精神的人才?，F(xiàn)代心理學(xué)及教育學(xué)的研究表明自信、自尊等性格因素受遺傳因素影響只是很少一部分, 而教育和環(huán)境對(duì)其形成與增強(qiáng)有著基石的作用 。教師若能積極消除學(xué)生的情感屏障, 創(chuàng)造一個(gè)寬松的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境, 降低學(xué)生的情境焦慮, 這也將同時(shí)減輕氣質(zhì)型焦慮的表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生健全人格的發(fā)展。
三、結(jié)束語(yǔ)
總之，外語(yǔ)教師應(yīng)在具體語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中不斷探索、豐富有效的焦慮調(diào)控策略。運(yùn)用情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式調(diào)控外語(yǔ)課堂焦慮對(duì)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，提高外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的效能；對(duì)倡導(dǎo)以情促知、以知增情、情知并茂，促進(jìn)學(xué)生情知素質(zhì)的和諧發(fā)展，并最終達(dá)到大面積提高學(xué)習(xí)成績(jī)的目的。
參考文獻(xiàn)：
中華人民共和國(guó)教育部. 2003. 普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）［S］. 北京：人民教育出版社.
范琳. 認(rèn)知方式差異與外語(yǔ)的因材施教[J]. 外語(yǔ)教學(xué), 2002, (2) : 83-88.
作者簡(jiǎn)介：
劉明春（1963-），男，山東青島市嶗山二中高中英語(yǔ)教師，中高職稱
