摘要：“本原性問題驅(qū)動課堂教學(xué)”的基本理念：超越對于技巧性問題的過度追求、深入到情境性問題所涉及到的學(xué)科實質(zhì)，用反映學(xué)科本質(zhì)的一系列問題來驅(qū)動課堂里教與學(xué)的活動，讓學(xué)生獲得關(guān)于該學(xué)科的本質(zhì)認(rèn)識。教學(xué)實踐中主要是從揭示學(xué)科概念背后的本質(zhì)含義、經(jīng)歷學(xué)科命題背后的思想方法、構(gòu)建命題間相互聯(lián)系而形成知識體系、還原訓(xùn)練習(xí)題為挑戰(zhàn)認(rèn)知的系列問題等四個方面開展的，并對怎樣發(fā)掘?qū)W科本質(zhì)問題并用以驅(qū)動課堂教學(xué)進(jìn)行了反思，歸納了若干問題所在。
關(guān)鍵詞：本原性問題；課堂教學(xué)；理念；實踐；反思
一、理念：何以提出本原性問題驅(qū)動課堂教學(xué)？
第三屆國際數(shù)學(xué)與科學(xué)比較研究（TIMSS）結(jié)果表明：亞洲國家和地區(qū)的學(xué)校教育尤其是其課堂教學(xué)，非常注重技能的學(xué)習(xí)，對于涉及情境的項目學(xué)習(xí)則普遍不夠重視[1]。以數(shù)學(xué)課程的一項比較研究為例：我國初中數(shù)學(xué)課程在“背景”緯度上明顯低于英國的7—9年級即初中數(shù)學(xué)課程——我國的數(shù)學(xué)課程不涉及背景的習(xí)題大約在90%左右，而英國的數(shù)學(xué)課程涉及背景的習(xí)題則在60%以上[2]。這一結(jié)果說明：我國的數(shù)學(xué)教學(xué)即數(shù)學(xué)實施課程太過于強調(diào)技巧性，而忽視情境性。義務(wù)教育新課程實驗已近8年，而高中新課程實驗也已近5年。但從收集到的有關(guān)新課程進(jìn)展的信息表明：在中小學(xué)課堂教學(xué)中還沒有形成一種行之有效的、超越過度的技巧訓(xùn)練并深入到情境本質(zhì)的引導(dǎo)課堂教學(xué)的學(xué)科教學(xué)觀念和方法。我國的基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)還仍在“技巧”與“情境”之間艱難地徘徊。從世界課例研究協(xié)會（WALS）2005年到2008年的三屆年會交流情況來看，關(guān)注課堂教學(xué)中的“內(nèi)容實質(zhì)”、“關(guān)鍵內(nèi)容”已經(jīng)成為共識[3]。
無論是強調(diào)解題技巧的傳統(tǒng)課堂教學(xué)還是具有豐富情境的探究式教學(xué)，都應(yīng)當(dāng)“注重教學(xué)主題的本質(zhì)”，要超越對于技巧性問題的過度追求、要深入到情境性問題所涉及到的實質(zhì)性主題，讓學(xué)生學(xué)習(xí)到學(xué)科的本質(zhì)。在學(xué)科教學(xué)里，普遍存在著反映該學(xué)科實質(zhì)的問題，也即如何深入到本學(xué)科的實質(zhì)、用反應(yīng)學(xué)科本質(zhì)的問題驅(qū)動課堂教學(xué)。認(rèn)識到這點，有助于當(dāng)前課程改革的深入推進(jìn)，使教學(xué)不再僅停留在“如何教”，而是要深入思考“教什么”（教學(xué)內(nèi)容及其本質(zhì)）。我們在過去四年多的時間里完成了系列研究（上海市2004年度教育科研項目，江蘇省社會科學(xué)基金“十五”規(guī)劃項目），初步的結(jié)論是：無論是強調(diào)技巧的傳統(tǒng)課堂教學(xué)還是具有豐富情境性的研究性學(xué)習(xí)或綜合實踐活動，都應(yīng)該“注重教學(xué)主題的本質(zhì)”，要深入到“情境性問題”或綜合實踐活動所涉及到的主題的實質(zhì)，要使學(xué)生浸潤于“學(xué)科”的本質(zhì)當(dāng)中。它不是來自西方的某種理論的移植或變形，也不是產(chǎn)生于“搖擺椅上的學(xué)問”，而是針對實踐問題、通過解決實踐問題的過程逐步形成的一種學(xué)科教學(xué)思想和方法。
“本原”是本體論中的一個術(shù)語，它指一切事物的最初根源或構(gòu)成世界的最根本實體。哲學(xué)對“本原”的思考凸顯為一種刨根問底的探詢精神，始終把理解世界的“始基”或“構(gòu)成要素”作為第一問題。我們并非從哲學(xué)角度來探討、而是借用哲學(xué)中對“本原”的理解和思考方式，從學(xué)科教學(xué)角度來探討促進(jìn)學(xué)生深刻理解學(xué)科內(nèi)容及其本質(zhì)的“本原性問題”——即考慮對師生尤其是學(xué)生而言，哪些問題反映了該學(xué)習(xí)主題中最為原始、樸素、本質(zhì)的觀念、思想和方法?！皢栴}驅(qū)動”是從教學(xué)法設(shè)計角度而言，因為“問題”是人類天然好奇心的表現(xiàn)，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的原動力。課堂教學(xué)如果能設(shè)計幾個系列問題、環(huán)環(huán)相扣、把學(xué)生的學(xué)習(xí)分層引向深入，那么就可有效地激發(fā)學(xué)生理解和體驗到到學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)[4]。
二、實踐：如何用本原性問題驅(qū)動課堂教學(xué)？
在實踐本原性問題驅(qū)動課堂教學(xué)的研究中，我們通過中小學(xué)課堂教學(xué)中常見的幾種課型來體現(xiàn)如何抓住學(xué)科實質(zhì)、以及如何用問題驅(qū)動教與學(xué)，讓學(xué)生獲得對該學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)理解。譬如，概念課中如何讓學(xué)生深刻理解概念本身、甚至概念背后所體現(xiàn)的學(xué)科思想；命題或定律課中如何讓學(xué)生經(jīng)歷該命題或定律背后的學(xué)科思想方法；復(fù)習(xí)課中如何通過知識梳理讓學(xué)生建立起連貫一致的知識脈絡(luò)、并體驗到該學(xué)科的若干本質(zhì)特征；習(xí)題課中如何克服題目僅僅是訓(xùn)練、并把習(xí)題還原為一個個挑戰(zhàn)學(xué)生認(rèn)知過程的探索問題等。
（一）揭示學(xué)科概念背后的本質(zhì)含義
學(xué)科概念往往是掌握該學(xué)科知識體系的基石。常常聽到一些老師抱怨學(xué)生記不住概念，于是有些老師把概念變成了一個個需要記憶的教條——要求學(xué)生“背概念”，難道學(xué)生背出了概念，就等于掌握了概念的本質(zhì)內(nèi)涵嗎？
譬如，壓強是中學(xué)生較陌生、也比較難學(xué)的物理概念之一。以往的教學(xué)中，壓強概念教學(xué)一般由物體受到壓力產(chǎn)生形變程度的不同效果引進(jìn)，通過生活實例、演示實驗，使學(xué)生認(rèn)識到壓力引起形變的效果不僅跟壓力大小有關(guān)，還跟受力面積的大小有關(guān)，然后由教師給出壓強概念。但是，為何把壓強概念定義為“單位面積上受到的壓力”，由于缺乏一個概念形成過程，學(xué)生并不能真正理解。
壓強概念在本質(zhì)上是壓力和受力面積的比，這種用兩個物理量的比的結(jié)果來重新定義一個具有實際意義的物理量，是物理學(xué)科中常見的一種方法，諸如密度、速率、機械功率也都是采用這樣的辦法來下定義。這里的關(guān)鍵是讓學(xué)生在一個問題情境中體驗到只有通過壓力和面積的比值才能刻畫作用在受力面積上的力所產(chǎn)生的形變效果。為此，教師提供了一些實驗室里常見的金屬塊，設(shè)計了通過擺弄金屬塊可以檢驗的三個假設(shè)問題：當(dāng)受力面積大小一定時，壓力的作用效果與壓力有什么關(guān)系？當(dāng)壓力一定時，壓力的作用效果與受力面積有何關(guān)系？當(dāng)壓力大小和受力面積大小按倍數(shù)變化時，壓力作用的效果是否相同？在上述問題的驅(qū)動下，學(xué)生經(jīng)歷了概念的形成過程，得出了“單位面積上受到的壓力影響了壓力的作用效果”，從而逼近了壓強概念的實質(zhì)含義。
（二）經(jīng)歷學(xué)科命題背后的思想方法
學(xué)科知識中的定理、定律是聯(lián)結(jié)概念、表達(dá)概念間關(guān)系的一些命題，這些命題構(gòu)成了該學(xué)科的一套理論體系。但在命題學(xué)習(xí)中讓老師感到棘手是，學(xué)生往往帶著一些直觀、樸素的經(jīng)驗性認(rèn)識——這些經(jīng)驗性認(rèn)識有時是學(xué)習(xí)學(xué)科知識的基礎(chǔ)、有時也會成為“干擾”他們學(xué)習(xí)的“絆腳石”。因此在涉及規(guī)律性的命題學(xué)習(xí)中，如何處理來自學(xué)生的生成問題，也是教師們普遍感到困難的地方。
譬如，一位物理老師在講授“影響液體蒸發(fā)快慢的因素”（影響液體蒸發(fā)快慢的因素有三個：液體的溫度、液體的表面積和液體表面空氣的流動速度）時，出現(xiàn)了“意外”情況：一位學(xué)生指著窗外操場上雨后不久形成的大大小小水洼，提出“影響液體蒸發(fā)的快慢與液體本身的多少也有關(guān)系”，因為他觀察到小水洼很快就干了、而大水洼不容易干。這是來自學(xué)生經(jīng)驗的、由一個生活現(xiàn)象所引發(fā)的假設(shè)問題：影響液體蒸發(fā)快慢和液體本身多少有關(guān)。難能可貴的是教師沒有用通常的方法——直接告訴學(xué)生為何蒸發(fā)快慢與液體本身多少沒有關(guān)系，而是始終試圖“用實驗說話”：第一次實驗，教師設(shè)計和演示，卻沒有控制好變量失敗了；第二次實驗，學(xué)生自己根據(jù)假設(shè)問題改進(jìn)設(shè)計，經(jīng)歷了科學(xué)實驗中如何根據(jù)假設(shè)命題選擇和控制變量；第三次實驗，是學(xué)生在深刻理解了影響蒸發(fā)快慢本質(zhì)含義的基礎(chǔ)上構(gòu)想的“思想實驗”，顯示了對無關(guān)變量處理的巧妙辦法。通過一個命題學(xué)習(xí)中的三種實驗，學(xué)生理解了物理學(xué)科中實驗方法的要害所在：控制變量和檢驗假說。
（三）構(gòu)建命題間相互聯(lián)系而形成知識體系
一個領(lǐng)域的知識之所以稱之為“學(xué)科”，其標(biāo)志之一就是形成了關(guān)于這個領(lǐng)域的一些核心概念和一系列相互聯(lián)系的知識命題，即相對系統(tǒng)化的一些概念和命題組成的集合。所以學(xué)生學(xué)習(xí)某個學(xué)科，不是掌握一個個孤零零的概念、命題、公式，更要幫助他們構(gòu)建關(guān)于該學(xué)科的相對完整的知識體系，也即掌握該學(xué)科的知識的結(jié)構(gòu)、獲得對該學(xué)科的本質(zhì)理解。
譬如，初中幾何“相似三角形”一章復(fù)習(xí)課，經(jīng)歷了“定義——判定——性質(zhì)”的學(xué)習(xí)順序，以五個主要問題驅(qū)動：（1）兩個三角形相似，什么含義；（2）判定兩個三角形相似，有哪些方法；（3）這些判定方法是如何推導(dǎo)出來的；（4）這些判定方法與全等三角形的判定之間有何聯(lián)系和區(qū)別；（4）相似三角形有何性質(zhì)；（5）應(yīng)用形似三角形的判定和性質(zhì)可以解決哪些問題。尤其是第四個問題最為核心和重要，通過一一對應(yīng)地比較全等三角形的四個判定和相似三角形的四個判定，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了共性——無論全等還是相似的判定，都要求對應(yīng)的角相等；也發(fā)現(xiàn)了區(qū)別之處——全等的判定需要至少一邊相等、而相似只要邊同等程度地放大和縮小。在這個比較過程中，學(xué)生體驗到了歐式幾何的本質(zhì)特征：保角性。
（四）還原訓(xùn)練習(xí)題為挑戰(zhàn)認(rèn)知的系列問題
在一門學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中，解題是必不可少的一個環(huán)節(jié)。但過度地重復(fù)低水平的解題訓(xùn)練、一味地強調(diào)解題的熟練程度甚至達(dá)到自動化，不但挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、扭曲了該學(xué)科的本來面貌，而且容易形成學(xué)生對該學(xué)科本質(zhì)的錯誤認(rèn)識。那么如何在解題教學(xué)中還原訓(xùn)練習(xí)題為挑戰(zhàn)學(xué)生認(rèn)知的問題，既讓學(xué)生鍛煉了基本技能、又讓學(xué)生在解題中體驗到該學(xué)科的一些本質(zhì)屬性？
例如，在浙教版初二數(shù)學(xué)教材中，橫跨教材有八道關(guān)于“中點四邊形”的一些習(xí)題。很少有老師會把這八道題目放在一起做教材分析，即使能意識到這八道題目有關(guān)聯(lián)，最多也只是上一節(jié)“專題習(xí)題課”。通過教材分析，這八道題目實際上是圍繞四個命題的證明和應(yīng)用，即一道習(xí)題證明該命題的正確性、一道題目是應(yīng)用這一結(jié)論。如果只是分散的八道孤零零的習(xí)題訓(xùn)練，無疑會加深學(xué)生“數(shù)學(xué)就是解題”的誤解，學(xué)生看不到它們背后是系列相互聯(lián)系的知識體系、學(xué)生也很難獲得對于“中點四邊形”的本質(zhì)認(rèn)識。為此，我們重新加工教材，用三大問題來驅(qū)動這一“專題習(xí)題課”：①任一四邊形的中點四邊形是什么形狀？②特殊的平行四邊形的中點四邊形是什么形狀？③中點四邊形的形狀究竟由何條件決定？學(xué)生最終認(rèn)識到中點四邊形的形狀其實與原四邊形的形狀無關(guān)，而是由原四邊形的兩條對角線是否相等和是否垂直所決定的。通過把訓(xùn)練習(xí)題還原為挑戰(zhàn)學(xué)生認(rèn)知的真問題，不但激發(fā)了學(xué)生的解題熱情，還讓學(xué)生認(rèn)識到習(xí)題背后的系列命題及其關(guān)系，真正提高了學(xué)生的思維深度、掌握了模塊知識的核心和本質(zhì)。
三、反思：怎樣發(fā)掘?qū)W科本質(zhì)問題并用以驅(qū)動教學(xué)？
學(xué)科本質(zhì)問題的產(chǎn)生有兩個來源：一是教師在備課過程中精心設(shè)計的反映學(xué)科內(nèi)容實質(zhì)的問題；一是在課堂教學(xué)活動中由學(xué)生所提出的涉及該教學(xué)內(nèi)容實質(zhì)的問題。前者要求教師要把學(xué)科本質(zhì)問題“教學(xué)法化”——讓問題所反映的學(xué)科本質(zhì)能夠被學(xué)生觸及和逐步理解；后者則意味著教師要在充滿不確定性的課堂里捕捉涉及學(xué)科本質(zhì)的問題，即能及時抓住學(xué)生的樸素想法并加以發(fā)展。但無論是教師精心設(shè)計的還是來源于學(xué)生的本原性問題，它們在課堂里表現(xiàn)為在師生互動中自然生成、具有預(yù)設(shè)下的原發(fā)性和多角度對話的品性[5]。在以往的實踐研究中，我們發(fā)現(xiàn)教師要捕捉“本原性問題”、并“用問題驅(qū)動教學(xué)”并不容易，主要的問題或困難涉及到對學(xué)科的宏觀認(rèn)識乃至對微觀的學(xué)科教學(xué)法的理解。
第一，難以從學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性視點來俯視特定的教學(xué)內(nèi)容。教師本人對于中小學(xué)所教學(xué)科的內(nèi)容、方法和性質(zhì)的理解和認(rèn)識，決定了其看待該學(xué)科的深度。只有對該學(xué)科是關(guān)于什么的學(xué)科、它的主要方法和體系架構(gòu)是怎樣的等基本方面有所了解，教師才有可能考慮在各個年級水平上什么是最有學(xué)習(xí)價值的知識、才能抓住反映學(xué)科本質(zhì)的問題。譬如，前文談到的相似三角形的復(fù)習(xí)課，要抓住“保角性”這一歐氏幾何的學(xué)科本質(zhì)，教師只有跳出中學(xué)平面幾何的范疇，一般性地理解諸如仿射幾何、射影幾何、拓?fù)鋵W(xué)等主要幾何分支研究對象的特點，才能站在高等幾何的角度洞察平面幾何的一些本質(zhì)特征，才有可能有意識地引領(lǐng)學(xué)生向數(shù)學(xué)的本質(zhì)特征逼近。
第二，難以界定特定內(nèi)容針對特定學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)。即使教師對該學(xué)科的內(nèi)容、方法和結(jié)構(gòu)有一般性的認(rèn)識，但針對具體內(nèi)容和年齡段的學(xué)生，教師深感困惑的往往是學(xué)科實質(zhì)反映到什么程度——亦即難以厘清教學(xué)的重點、難點和關(guān)鍵點，這也是我國傳統(tǒng)經(jīng)驗中甄別專家教師和一般教師的分水嶺。重點，主要針對教學(xué)內(nèi)容而言什么是最值得讓學(xué)生學(xué)習(xí)的；難點，主要是針對學(xué)生認(rèn)知水平而言，什么是這個年齡段學(xué)生易錯易混的；關(guān)鍵點，主要是針對教學(xué)法而言，即如何選取材料和方法，克服學(xué)生的認(rèn)知困難而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。實際上這三個“點”反映了在學(xué)科內(nèi)容序、學(xué)生認(rèn)知序和教師教學(xué)序三者之間的權(quán)衡和帷幄。
第三，難以設(shè)計問題鏈以調(diào)動高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)投入。即便在教學(xué)目標(biāo)界定清晰的條件下，如何在教學(xué)中用真正能激發(fā)學(xué)生認(rèn)知挑戰(zhàn)興趣的環(huán)環(huán)相扣的問題引導(dǎo)課堂中教與學(xué)活動的展開，仍然是個難點。這里具體分為幾個層面：首先是對“問題”的理解慣性很大。問題有時被理解為習(xí)題，有時更被理解為冠以一個問號標(biāo)記的句子。而一個真正的“問題”一定是對學(xué)生認(rèn)知構(gòu)成挑戰(zhàn)的、沒有現(xiàn)成答案、不是通過記憶提取的學(xué)習(xí)任務(wù)。其次是對“問題的大小”不加以區(qū)分。通常的情況是教師把學(xué)習(xí)任務(wù)分解成一系列問題，可是這些問題往往過于瑣碎、沒有考慮其合適的認(rèn)知空間，因此問題挑戰(zhàn)的認(rèn)知水平并不高。最后是對“問題的功能定位”不加考慮。通常的狀況是教師把設(shè)計好的一系列問題來個“滿堂問”、鮮見學(xué)生“主動問”。如果我們想讓學(xué)生觸及學(xué)科本質(zhì)，就要鼓勵學(xué)生提出問題，教師需要對一些反映學(xué)科本質(zhì)的問題留有空間——哪些問題由我提出、哪類問題由我引導(dǎo)、哪種問題應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生主動提出。
盡管如此，通過前期四年多的研究，“本原性問題驅(qū)動課堂教學(xué)”的實踐價值和意義已初見端倪。
其一，它是針對學(xué)科教育中兩難困境的思考。過往的學(xué)科教學(xué)中，許多教師過度重視技能技巧的訓(xùn)練而忽視發(fā)展學(xué)生對于學(xué)科實質(zhì)的理解和體驗；在課程背景下，許多教師關(guān)注了情境導(dǎo)入、小組學(xué)習(xí)、合作交流等，卻往往流于形式，忘記了所教內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)?！氨驹詥栴}”的提出，可以看作是這一兩難困境中的螺旋式回歸，它重新引發(fā)教師對所教學(xué)科的本質(zhì)的關(guān)注。
其二，它是一種教學(xué)設(shè)計的思想和策略。從學(xué)生所擁有的樸素的原始觀念出發(fā)，用一系列“問題驅(qū)動”課堂教學(xué)，實際上尊重了學(xué)生的認(rèn)知水平、同時也在一定程度上遵循了學(xué)科知識的邏輯，讓學(xué)生體驗到許多的概念、公式、定理不是“天外來客”，而是人類在努力探究自然、社會和精神世界中形成的體系化的認(rèn)識成果。
其三，它是一種動態(tài)的思考教學(xué)的方式。借用哲學(xué)中“本原”一詞，用意正是倡導(dǎo)教師用哲學(xué)研究中這種刨根問底的探詢和追求精神來思考“學(xué)生學(xué)什么”和“我該怎么教”的問題。就一線教師而言，抽象地談?wù)撜麄€學(xué)科的本質(zhì)是困難的，但具體到某一個教學(xué)內(nèi)容來思考它的本質(zhì)問題——如原初觀念、樸素想法、核心思想、結(jié)構(gòu)方法則是可取的，這種思維方式本身可以引導(dǎo)教師對學(xué)科教學(xué)的認(rèn)識向縱深發(fā)展。
“記問之學(xué)，不足以為人師”[6]。“本原性問題驅(qū)動課堂教學(xué)”的提出，不但著力于學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科本質(zhì)、尤其是在問題驅(qū)動下進(jìn)行學(xué)習(xí)，把“學(xué)之困”和“教不足”聯(lián)結(jié)在一起，是對“人師”的追求，它體現(xiàn)了我國傳統(tǒng)教學(xué)思想——“教學(xué)相長”的作用與意義。莊子曾把人們認(rèn)識外物的活動分為“以俗觀之”、“以物觀之”和“以道觀之”三種立場[7]。所謂以俗觀之，就是從常人的經(jīng)驗角度去認(rèn)知，只能形成和積累一些常識；所謂以物觀之，就是從事物的客觀規(guī)律去認(rèn)知，能夠形成一些系統(tǒng)性知識；所謂以道觀之，就是從事物本原的高度來透視，就能形成從事物內(nèi)在本質(zhì)來剖析的能力、形成所謂的大智慧，而這正是本原性問題驅(qū)動課堂教學(xué)所追求的境界。
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[6] 見《禮記·學(xué)記》
[7] 見《莊子·秋水》
Classroom Teaching Driven by Primitive Ideas: Thinking, Practice and Reflection
YANG Yudong1, XU Wenbin2
(1. Shanghai Academy of Educational Sciences, Shanghai, 200032
2. Institute of Educational Sciences, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)
Abstract: Classroom Teaching Driven by Primitive Ideas means that teaching should aim to make students get profound understanding on subject substance by driving classroom teaching through a series of questions which reflected the essence of the content, other than over-pursuing the tiny skills of question answering. In this way, we conducted the study in four aspects: revealing the essential meaning behind concepts, experiencing the thinking way behind propositions, connecting propositions as a knowledge system and returning the exercises as challenging cognitive-problems. And we also concluded some issues by reflecting how to explore primitive ideas and use them to drive classroom teaching.
Keywords: Primitive Ideas, Classroom Teaching, Thinking, Practice, Reflection
