2022年4月，教育部頒布了義務(wù)教育課程方案和語文等16個學(xué)科的課程標準（2022版）。當教育面對未來社會的急劇變化和高度不確定，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)變化并擁抱這種不確定性的態(tài)度、善于解決復(fù)雜問題的高階能力、勇于承擔(dān)個人選擇后果并履行對他人和社會義務(wù)的責(zé)任感，才是面向未來的教育。未來教育引領(lǐng)并創(chuàng)造人類的未來，正如21世紀的中國教育愿景：讓學(xué)生創(chuàng)造著長大，而不是讓他長大了再創(chuàng)造。
呼應(yīng)當下教育變革，8月24日，由中國管理科學(xué)學(xué)會基礎(chǔ)教育管理專委會主辦，金陵中學(xué)河西分校、伊頓紀德·優(yōu)教育協(xié)辦的“國家課程改革·素養(yǎng)本位課程設(shè)計”正式啟動，張華教授做了題為《創(chuàng)造21世紀的理想課程——義務(wù)教育課程方案解讀》的演講，以下為演講全文。
我國基礎(chǔ)教育課程改革的兩大階段
階段一：課程改革的價值論階段
2001年提出的課程改革，旨在解放每一個學(xué)生和每一個老師，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育體系。在這次改革中，提出了一個大家熟知的教育理念——為了每一個學(xué)生的發(fā)展，這是課程改革的價值論階段。
這次課程改革對應(yīng)的是1922年的課程改革，在當時推出的七大標準的引領(lǐng)下，不僅推出了“六三三”學(xué)制，而且研制出了各門學(xué)科的課程標準，這是我國現(xiàn)代課程體系的正式建立時期。
2001年啟動的課程改革，與1922年的課程改革，實現(xiàn)了跨越世紀的遙相呼應(yīng)，都是要實現(xiàn)民主、科學(xué)的思想啟蒙。
階段二：課程改革的認識論階段
20年過去了，時代發(fā)生了翻天覆地的變化，社會的創(chuàng)造性提高了，教育該怎么辦？
本次課程改革中提出的最重要的理念是素養(yǎng)導(dǎo)向，也就是“核心素養(yǎng)觀”。和2001年相比，除了繼續(xù)堅持教育民主、科學(xué)的方向外，試圖走向更深層的變革，改變原有的知識觀和認識論。最根本的一點是，要真正為了每一個學(xué)生的發(fā)展，尊重每位學(xué)生的個性、獨特性，尊重學(xué)生的思想自由。
課程改革體現(xiàn)的理念之一，是把孩子創(chuàng)造知識、探究世界的過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻裉斓慕毯蛯W(xué)的過程。每一個學(xué)生都是知識的創(chuàng)造者，學(xué)習(xí)知識的過程是對知識創(chuàng)作發(fā)明的過程。把知識創(chuàng)造變成學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。概況為一句話：孩子需要在創(chuàng)造中長大，而不是長大了再創(chuàng)造。
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當前義務(wù)教育課程改革的五大核心觀念
這次義務(wù)教育課程改革，有許多新提法，比如：
聚焦核心素養(yǎng)，面向未來
注重課程統(tǒng)整，加強綜合
變革育人方式，突出實踐：做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)
用大概念、項目或任務(wù)組織課程內(nèi)容
各學(xué)科用不少于 10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動
學(xué)業(yè)質(zhì)量觀：建立有序進階、可測可評的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準
學(xué)段銜接，一體化設(shè)計課程，學(xué)習(xí)目標的連續(xù)性和進階性
創(chuàng)新評價方式方法，推進表現(xiàn)性評價，倡導(dǎo)協(xié)商式評價
1.基于未來教育觀的課程理念
2.基于核心素養(yǎng)觀的課程目標
3.基于理解性教學(xué)觀的課程內(nèi)容
4.基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀的課程組織
5.基于表現(xiàn)型評價觀的課程評價
這五個理念，在教育部文件中被概括為素養(yǎng)導(dǎo)向、綜合育人、實踐育人，它一方面體現(xiàn)了信息時代對人創(chuàng)造性的要求，另一方面體現(xiàn)了義務(wù)教育階段6-15歲孩子身心化發(fā)展特征。
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未來教育觀
未來不是一個時間概念，而是一種社會特點和性質(zhì)的概念。信息技術(shù)的普遍運用，不確定、急劇變化是未來社會的典型寫照。如果不能將急劇變化帶來的不確定性變成可能性，就不能夠適應(yīng)時代的變化。
什么是“未來教育觀”？
所謂“未來教育觀”，即主張面向未來急劇變化和高度不確定的情境，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)變化并擁抱“不確定性”的態(tài)度，善于解決真實情境中復(fù)雜問題的高級能力，勇于承擔(dān)個人選擇后果并履行對他人和社會義務(wù)的責(zé)任感。
“未來教育觀”的核心是，教育要培養(yǎng)的人不是簡單的懷舊，不是回到過去，而是能夠創(chuàng)造未來，人人都能創(chuàng)造新世界。如果我們的孩子不去創(chuàng)造一個新世界，只是維持現(xiàn)狀或留戀過去，只能被時代所淘汰。
懷特海說過，“現(xiàn)在是未來和過去的會客廳”。我們要反思過去，暢想未來，過好現(xiàn)在。能夠更加堅實地、富有遠見地去體現(xiàn)現(xiàn)代教育觀，也就是“教育即生活”，即尊重每一個兒童的“現(xiàn)在”。
“未來教育觀”讓我們反思中國教育長期接受的“講授主義”教育觀，如果老師們繼續(xù)系統(tǒng)講解書本知識，系統(tǒng)布置作業(yè)和考試，將成績當作學(xué)習(xí)成績好壞的標準，這種做法就是把孩子帶向過去?！爸v授主義”說到底是“過去教育”，是“教育的瀆職”。
確定四大課程理念
隨著“第四次工業(yè)革命”的到來，中國面向一個去中心化、分布式、網(wǎng)絡(luò)化、聯(lián)系化、虛擬與現(xiàn)實交融的“數(shù)字交往時代”。
據(jù)統(tǒng)計，到2021年12月底，我國網(wǎng)民規(guī)模達10.32億，互聯(lián)網(wǎng)普及率達73%，網(wǎng)民使用手機上網(wǎng)的比例達99.7%，互聯(lián)網(wǎng)深度融入人們的日常生活和職業(yè)世界。
工具的改變促使人思維方式的改變，課程理念也必須改變：在未來教育觀的具體課程中，至少需要確定四大課程理念。
第一、課程的人性化和個性化。把人的尊嚴作為教育課程和教學(xué)的首要因素，在尊重每一個人的基礎(chǔ)上考慮個性化，給每個學(xué)生定制適合的課程。
第二、課程的共同化。共同體不僅指學(xué)習(xí)知識的方式，更指要學(xué)會協(xié)作交往。
第三、課程的創(chuàng)造化。擺脫標準答案、應(yīng)試教育，讓孩子們把自由創(chuàng)造變成一種生活方式、學(xué)習(xí)方式。
第四、課程的信息化。讓課程借助信息技術(shù)，豐富的無邊界資源，突破教室和學(xué)校的狹隘空間。
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核心素養(yǎng)觀
什么是“核心素養(yǎng)觀”？
如果不能夠理解核心素養(yǎng)觀，就無法理解本次課程改革的追求。
在信息時代，知識的創(chuàng)作速度增加，被淘汰的速度也增加。如果聚焦于課程的內(nèi)容性，只是為了記住知識，不必要也不可能，因此要發(fā)展核心素養(yǎng)。
“核心素養(yǎng)觀”即讓課程目標始終聚焦于培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中解決復(fù)雜問題的高級能力和人性能力，也就是培養(yǎng)學(xué)生可普遍遷移的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。
核心素養(yǎng)是適應(yīng)信息時代的挑戰(zhàn)中必須具備的一種高階能力，以高階思維和人性能力為代表。核心素養(yǎng)和做題關(guān)系不大，并不是做的題越多，就會培養(yǎng)出核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)指的是做事的能力和創(chuàng)作的能力。
在今天，孩子們?nèi)鄙倭烁赊r(nóng)活、干家務(wù)活的機會，怎么辦？那就在課堂上做事。把學(xué)科觀念和知識回到真實情境，創(chuàng)設(shè)出真實任務(wù)，讓課堂成為孩子做事的地方。
核心素養(yǎng)運動
核心素養(yǎng)概念誕生于國際上的“核心素養(yǎng)運動”。20世紀末，在全世界范圍內(nèi)進行的核心素養(yǎng)運動有兩個標志性成果，一是美國《下一代科學(xué)標準》（2013），這是1991年科學(xué)教育標準的延續(xù)和發(fā)展；二是奧巴馬執(zhí)政時期推出的《共同核心州標準》（2010）。
這些運動中產(chǎn)生了兩類核心素養(yǎng)，一類是跨學(xué)科核心素養(yǎng)，即公認的“4C”：交往（communication）、合作（cooperation）、批判性思維（criticism）、創(chuàng)造力（creativity），這是每一個公民在21世紀應(yīng)該具備的能力。第二類叫學(xué)科類核心素養(yǎng)。在信息時代，素養(yǎng)變了，所教的各門學(xué)科內(nèi)容也發(fā)生了變化。
上述標準中的課程目標也出現(xiàn)了兩個主要變化：第一，內(nèi)容從知識技能的熟練，轉(zhuǎn)向“概念性理解”；第二，形式從“學(xué)科內(nèi)容+行為動詞”，轉(zhuǎn)向“認識事實”、“理解觀念”和“像專家一樣做事”三位一體。
走向“新三維目標”
在這種背景下，我國課程目標的變化主要有三點：
1、課程目標走向整體性：“三維目標”融為一體；
2、課程目標具有高級性：關(guān)注“三種”高階思維能力——批判性思維、創(chuàng)造性思維和協(xié)作式思維。
3、課程目標具有進階性：“概念性理解”的螺旋式發(fā)展，學(xué)習(xí)的進階是學(xué)習(xí)的路徑、軌跡、旅程。
關(guān)于核心素養(yǎng)，杜威在一本著作中提出了這樣一個例子：
他說，七歲兒童的學(xué)習(xí)活動可總稱為“通過發(fā)明和發(fā)現(xiàn)取得進步”。七歲兒童的探究內(nèi)容從自己的家庭生活一下轉(zhuǎn)移到原始人的生活。假如我們是原始人，沒有房屋、沒有衣服、沒有工具和生活用品、沒有火、沒有食物，我們該如何生活？于是兒童們開始以一個原始人的身份，按照自己的興趣和選擇從事實驗、制造、裝飾、設(shè)計和發(fā)明。
“我是黏土探索者”、“我是石器探索者”、“我是火的發(fā)明者”……在建造和設(shè)計中，學(xué)習(xí)測量和計算；在閱讀神話故事中學(xué)習(xí)閱讀；在裝飾器具或房屋時，學(xué)習(xí)繪畫和雕塑。所有這些學(xué)習(xí)，均指向于“把思想表現(xiàn)為合意的和優(yōu)美的具體形式?！?/span>
概括來講，核心素養(yǎng)是把“三維目標”融合起來，回到真實情境，解決復(fù)雜問題的高級能力和人性能力。
從原來的“三維目標”走向了“新三維目標”，包括三個方面：
第一、“大觀念”：一門課程中少而重復(fù)、強而有力、可普遍遷移的“概念性理解”。
第二、“新能力”：將一門課程的大觀念及相應(yīng)知識技能用于真實情境、完成真實任務(wù)，從事真實事件的做事的能力與品格。
第三：“新知識”，與大觀念建立內(nèi)在聯(lián)系并得到應(yīng)用的關(guān)鍵學(xué)科事實或知識技能。
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理解性教學(xué)觀
什么是“理解性教學(xué)觀”？
“新三維目標”、“核心素養(yǎng)”和“理解性教學(xué)觀”緊密相關(guān)，所謂“理解性教學(xué)觀”，即認為知識的本質(zhì)是理解或問題解決，教學(xué)即選擇“少而重要”的學(xué)科“大觀念”，創(chuàng)設(shè)真實情境，讓學(xué)生以小組合作的方式運用學(xué)科“大觀念”解決真實問題，經(jīng)歷真實實踐，產(chǎn)生個人理解。
人的概念性理解的形成需要花實踐反復(fù)嘗試，因此必須進行大單元設(shè)計。大觀念教學(xué)是大單元教學(xué)的目的，而大單元教學(xué)是產(chǎn)生概念理解的條件，概念性理解不可傳遞，需要親自去經(jīng)歷。
理解性教學(xué)運動
“理解性教學(xué)觀”產(chǎn)生于理解教學(xué)運動，20世紀誕生了三次理解性教學(xué)運動。
第一階段是進步教育運動時期。誕生于20世紀初至20世紀上半葉。代表人物是美國的杜威、英國的懷特海。
教學(xué)要有真實情境，提出問題、提出假設(shè)、展開行動、驗證假設(shè)。杜威提出，理解是“理智行動的源泉”，“理解必須依據(jù)事物如何運作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，與行動相聯(lián)系”。
懷特海說：“我對'理解’的界定，基于一個法國諺語：'理解一切，就是忘掉一切。’書呆子會嘲笑教育即有用這一觀點。但如果教育無用，那它是什么？難道它是藏著不用的才能嗎？……教育是有用的，因為理解即有用?！?/span>
第二階段是20世紀60年代肇始于美國、影響波及全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”。一門課程中最主要的東西是本學(xué)科的基本概念，當時叫學(xué)科結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)只能通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或探究學(xué)習(xí)去理解。
布魯納（Jerome S. Bruner）這樣定義理解：理解就是“超越給定信息”，將知識運用于新情境。
懷特海說，學(xué)生學(xué)習(xí)各門學(xué)科的重要目的是“創(chuàng)造他自己的內(nèi)部文化”，“成為自己的藝術(shù)家、科學(xué)家、歷史學(xué)家和航海探險家”。也就是說，孩子學(xué)數(shù)學(xué)的目的是成為自己的數(shù)學(xué)家，學(xué)英語的目的是成為自己的外交家，學(xué)語文的目的是成為自己的文學(xué)家。
第三階段是20世紀90年代以后，世界范圍內(nèi)興起的“理解性教學(xué)運動”。本階段的理解性教學(xué)直接針對信息時代，聚焦于發(fā)展學(xué)生的“概念性理解”與核心素養(yǎng)為目的。信息時代和知識社會對教育提出了發(fā)展核心素養(yǎng)的緊迫要求，認知心理學(xué)、教育心理學(xué)以及新興的“學(xué)習(xí)科學(xué)”也提供了大量令人信服的證據(jù)。
在這次課程改革中，“理解性教學(xué)”作為一個很核心的理念，也就是為理解而教，為理解而學(xué)，為理解而去設(shè)計課程。
什么是新課程的理想課堂教學(xué)？
今天的課堂教學(xué)該如何做？老師們課堂教學(xué)該怎么辦？理想課堂是什么樣子的？在我即將出版的一本書中，我寫過這樣一句話：
各門學(xué)科均如此，在表現(xiàn)理解中發(fā)展理解力，是素養(yǎng)本位課堂教學(xué)的總原則。用愛因斯坦的話說：“最重要的教育方法是讓學(xué)生去實際表現(xiàn)?！?/span>
怎樣走向“理解性教學(xué)”？
首先，將課程內(nèi)容進行整合和具體化，提出供學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有意義的單元主題。
其次，教師要圍繞單元主題提取核心概念，形成可普遍遷移的“大觀念”。
再次，圍繞單元主題內(nèi)容和“大觀念”提出貫穿始終的“引導(dǎo)問題”。
最后，圍繞“大觀念”和“引導(dǎo)問題”創(chuàng)設(shè)真實情境和真實任務(wù)，設(shè)計系列探究活動，讓學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考與行動，親身經(jīng)歷知識的誕生和應(yīng)用過程。
在這個過程中，老師的備課也需要新的探索方式。
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跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀
什么是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀”？
核心素養(yǎng)是解決真實情境中的復(fù)雜問題能力，一個學(xué)科是不夠的。信息時代是學(xué)科爆炸的時代，全世界有八千種以上的學(xué)科，只有具有跨學(xué)科意識，才不再是信息時代的文盲。
所謂“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，即認為學(xué)科是從社會生活（主要包括日常生活和職業(yè)生活）中逐步分化出來的，學(xué)科與社會生活和自然世界存在內(nèi)在聯(lián)系：
學(xué)科與兒童的心理經(jīng)驗存在內(nèi)在聯(lián)系，二者屬于同一個實在（one reality）；
不同學(xué)科之間的邊界是可滲透的，可以根據(jù)學(xué)生的認知特點和發(fā)展需要進行不同程度的融合；
跨學(xué)科學(xué)習(xí)既是發(fā)展學(xué)生的批判意識和自由人格的要求，又是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)的條件。
三種“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”
跨學(xué)科概念起源于“跨學(xué)科運動”，國際上的“跨學(xué)科運動”誕生于20世紀70年代，皮亞杰（JeanPiaget）創(chuàng)造了“跨學(xué)科”（transdisciplinarity, TD）一詞，第一本主要的“跨學(xué)科”著作于1972年出版，即由埃普斯特爾（L. Apostel）等人主編的《跨學(xué)科：大學(xué)教學(xué)與研究問題》。
90 年代以后，跨學(xué)科運動開始系統(tǒng)地興起，并誕生了三種不同類型跨學(xué)科：
第一，多學(xué)科學(xué)習(xí)（multidisciplinary learning），圍繞著主題，保留學(xué)科邊界，在學(xué)科之間關(guān)聯(lián)起來。
第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)（interdisciplinary learning），圍繞一個主題把一個學(xué)科跨到另一個學(xué)科，無論應(yīng)用、認識或新的學(xué)科誕生。
第三，超學(xué)科學(xué)習(xí)（transdisciplinary learning），圍繞一個現(xiàn)實問題，把學(xué)科真正變成理解世界的工具。
我國在小學(xué)階段倡導(dǎo)超學(xué)科，初中和高中倡導(dǎo)多學(xué)科與跨學(xué)科，同時關(guān)注超學(xué)科。
新課程怎樣走向“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”？
首先，要充分尊重學(xué)生年齡心理發(fā)展特征，選擇恰當?shù)恼n程統(tǒng)整策略。
其次，所有學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域均應(yīng)體現(xiàn)“綜合育人”原則，讓課程內(nèi)容與當?shù)厣鐣詈蛯W(xué)生的心理經(jīng)驗建立內(nèi)在聯(lián)系，不斷提高課程內(nèi)容的適切性，讓學(xué)生切身感受到課程學(xué)習(xí)的意義。
再次，各門學(xué)科10%課時的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動”要圍繞“跨學(xué)科概念”科學(xué)設(shè)計并實施，真正走向深度學(xué)習(xí)，產(chǎn)生可遷移的“跨學(xué)科理解”，讓學(xué)生體驗“創(chuàng)中學(xué)”的樂趣。
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表現(xiàn)性評價觀
什么是“表現(xiàn)性評價觀”？
所謂“表現(xiàn)性評價觀”，即認為雖然人的核心素養(yǎng)與外部行為表現(xiàn)存在本質(zhì)區(qū)別，但二者也存在內(nèi)在聯(lián)系：核心素養(yǎng)是行為表現(xiàn)的依據(jù)和引領(lǐng)，行為表現(xiàn)是核心素養(yǎng)的“出口”與發(fā)展途徑；核心素養(yǎng)只能通過植根于情境的“表現(xiàn)性任務(wù)”而評價，標準化測驗則鞭長莫及；學(xué)生完成“表現(xiàn)性任務(wù)”的過程既是評價過程，又是教學(xué)與學(xué)習(xí)過程，學(xué)生通過在日常學(xué)習(xí)過程中持續(xù)表現(xiàn)核心素養(yǎng)而發(fā)展核心素養(yǎng)。
表現(xiàn)性評價運動
20世紀90年代，美國興起了“表現(xiàn)性評價運動”。其重要發(fā)起人之一維金斯寫道：“我們運用知識去表現(xiàn)的能力，惟有當我們創(chuàng)造我們自己的某種作品時才能被評價，該作品運用全部知識和技能，并對身邊的特定任務(wù)和情境做出回應(yīng)?！?/span>
加德納（Howard Gardner）認為，最重要、最基礎(chǔ)的工作是確定并發(fā)布“理解力表現(xiàn)”：“徑直地說，學(xué)生必須知道他們必須做什么：他們必須熟悉他們被要求表現(xiàn)其理解的方式；他們必須領(lǐng)會他們的表現(xiàn)將被判斷的標準。”
在90年代，伴隨計算機科學(xué)和人工智能的發(fā)展，“構(gòu)成主義”（constructionism）思潮興起。該思潮的引領(lǐng)者派珀特（Seymour Papert）認為，只有將頭腦中的觀念表現(xiàn)、“外化”為“公共實體”時，才能促進觀念發(fā)展。這不僅促進了表現(xiàn)性評價的發(fā)展，而且使“表現(xiàn)性任務(wù)”的設(shè)計和實施與“項目學(xué)習(xí)”融為一體。
表現(xiàn)性評價觀，在一開始明確告訴學(xué)生要干什么，成功的標準是什么，而且標準是公開的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)標準可以隨時調(diào)整自己的行為，具備合作建構(gòu)的意義。
教師怎樣進行“表現(xiàn)性評價？”
首先，要研究課程標準中每學(xué)段課程核心素養(yǎng)的表現(xiàn)及相應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，形成表現(xiàn)性評價的整體視野和宏觀圖景。
其次，教師要根據(jù)單元主題的“大觀念”及核心素養(yǎng)目標，聯(lián)系課程標準中相應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，開發(fā)植根真實情境的“表現(xiàn)性任務(wù)”，并根據(jù)對“大觀念”的理解水平和核心素養(yǎng)發(fā)展狀況研制“表現(xiàn)性任務(wù)”的評價量規(guī)，以評價學(xué)生完成一個單元之后對“大觀念”理解和核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況。
最后，將“表現(xiàn)性任務(wù)”及評價量規(guī)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的平時課堂學(xué)習(xí)活動，體現(xiàn)“表現(xiàn)性任務(wù)”的累積性以及核心素養(yǎng)的進階性和發(fā)展性。
讓學(xué)生創(chuàng)作著長大，讓教師創(chuàng)作著工作，讓每一所學(xué)校成為創(chuàng)作的樂土，這是 21 世紀中國教育的愿景，也是本輪課程改革所追求的目標。
