長期以來，教師培養(yǎng)實踐性不足、教師教育理論與實踐分離是我國教師教育存在的主要問題。這主要體現(xiàn)在以大學化教師教育為主導(dǎo)的培養(yǎng)模式，在教師教育的課程、教學與實踐環(huán)節(jié)以及教師教育者隊伍等多方面缺乏實踐性，如高等教育機構(gòu)為師范生提供理論課程，這些理論課程常常脫離一線教學實踐；課程學習方式以學科體系的書本學習為主，缺乏真實教學實踐的嘗試；高等教育機構(gòu)里的教師教育者自身往往為教育理論工作者，基礎(chǔ)教育的實踐經(jīng)驗不足。由此，如何融合教師教育理論與實踐，促進教師教育課程與教學實踐創(chuàng)新、教學實習與研究實習創(chuàng)新以及增強教師教育者隊伍的實踐性，成為提高教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵。
轉(zhuǎn)變教師教育認識論基礎(chǔ)
轉(zhuǎn)變教師教育認識論基礎(chǔ)，即從師范生單純的知識技能學習到注重基于實踐情境的反思與研究能力轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教師教育以舒爾曼的教師知識為基礎(chǔ)，注重師范生在學習過程中的知識與技能習得，這一范式在實踐中導(dǎo)致上述培養(yǎng)課程過于理論化、師范生實踐能力不足等。
近年來，立足教育專業(yè)實踐成為國際教師教育改革的新動向，如美國基于臨床實踐的教師駐校培養(yǎng)項目，英國扎根于實踐的“教學學?！甭?lián)盟，荷蘭倡導(dǎo)理論與實踐融合的現(xiàn)實主義教師教育取向，以及芬蘭研究取向的教師教育。這些國際教師教育改革模式的一個共同點在于：教師教育的認識論基礎(chǔ)發(fā)生轉(zhuǎn)變，由注重教師知識轉(zhuǎn)為注重教師在具體教育教育實踐情境中的反思實踐能力與研究能力。
舍恩在杜威提出的反思性思維基礎(chǔ)上發(fā)展出反思實踐理論，提出“行動前的反思”“行動中的反思”以及“行動后的反思”。舍恩主張，教師在課堂教育教學中進行反思性實踐，對自己外顯的言語和行為、以及內(nèi)隱的思維方式與教育教學理念加以反思，從而尋找在特定課程與教學情境中創(chuàng)造性解決問題的方法。
斯滕豪斯則提出了“教師作為研究者”這一概念，他認為，教師在課程與教學的具體情境中，不僅需要解決“教什么”的問題，更重要的是要解決“如何教”的問題，教師要學會在具體的教育教學情境中培養(yǎng)學生的反思探究能力，促進學生學習。而要獲得這一教學實踐能力，教師需要在實踐中培養(yǎng)自身的“研究性思維”，能夠在教學實踐中提出研究問題并開展行動探究。教師教育的認識論轉(zhuǎn)變以及教師作為“研究者”的反思實踐理論為我們?nèi)诤辖處熃逃碚撆c實踐，促進教師教育的實踐創(chuàng)新提供了學理依據(jù)。值得一提的是，教師教育培養(yǎng)目標的制定還需以教師的終身學習和持續(xù)專業(yè)發(fā)展為指向，從宏觀上構(gòu)建教師職前培養(yǎng)與職后培訓相統(tǒng)整的、有層次的、一體化的目標體系。
課程與教學根植于實踐情境
轉(zhuǎn)變教師教育認識論基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有日常反思與研究能力的教師內(nèi)隱著這樣一種認識：教師作為專業(yè)人員，為實現(xiàn)有效專業(yè)發(fā)展，應(yīng)將其課程與教學扎根于專業(yè)實踐情境中，以解決專業(yè)具體實踐中遇到的問題和困難為目標，這就需要以教師專業(yè)工作的實踐情境為依據(jù)設(shè)計教師教育課程與教學。教師教育專業(yè)的課程與教學，需以能否為師范生提供高質(zhì)量的專業(yè)學習經(jīng)驗，幫助師范生勝任教學工作并成長為高質(zhì)量教師為依據(jù)。
在課程設(shè)置方面，美國近年來的“駐校教師培養(yǎng)計劃”兼顧了“實踐性”與“學術(shù)性”的平衡，在增加實踐環(huán)節(jié)的同時，也非常注重教師教育課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計，如“駐校教師培養(yǎng)項目”的師范生不僅需要學習規(guī)定的理論性課程，還要學習專門的“駐校教師培養(yǎng)項目”核心課程。在理論課程方面，師范生通過理論課程的學習了解理論形成的方法和過程，促進自身邏輯思維能力以及批判思維能力的發(fā)展，并啟發(fā)師范生聯(lián)結(jié)自身教學實踐經(jīng)驗。比如，師范生在閱讀學術(shù)文獻、撰寫文獻綜述的過程中，要啟發(fā)師范生思考所閱讀文獻與自己課堂教學實踐之間的關(guān)聯(lián)，從而在在教學實踐中聯(lián)結(jié)理論，促進學生學習。其核心課程主要圍繞著課堂和教學設(shè)計來實施，整合性是其最大的特色。
需要指出的是，教師專業(yè)教育的課程設(shè)置并不等同于要大幅提高教育類課程的數(shù)量與課時比例。有研究者指出，師范院校教育類課程設(shè)置是否合理，關(guān)鍵要看能否滿足教師最重要、最基本的工作需求。即學會教學、學會設(shè)計與開發(fā)校本課程、學會育人和做班主任、學會評價、學會探究，以及是否體現(xiàn)了職前與職后教師教育的合理分工與一體化。筆者認為，職前教師教育的課程設(shè)置一方面要兼顧“學術(shù)性” 與“實踐性”的平衡，另一方面要努力以教師工作需求為導(dǎo)向，促進課程整合。比如，可把師范生自身的教育教學經(jīng)歷和實踐困惑作為課程資源，通過敘事探究的方式使師范生反思自己可能存在的偏見和刻板印象，促進教育理論與師范生自身經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)；又比如，可聯(lián)合大學教師教育者、教研員、優(yōu)秀教師進行教育學、心理學課程開發(fā)討論，從而整合傳統(tǒng)的按學科邏輯開發(fā)的教育學、心理學教材，構(gòu)建服務(wù)于師范生的教育學、心理學系列專題庫：如認識教師、處理學生差異、理解應(yīng)試與素質(zhì)教育、在教學中研究、創(chuàng)造心理學、人格心理學、情緒心理學、多元智力理論等。
在教學方式上，圍繞具有“反思實踐能力”的教師人才培養(yǎng)目標設(shè)置和課程設(shè)置，可從三個方面對現(xiàn)行的教學方式加以改進：一是以“問題意識”為引領(lǐng)，通過提問、討論的方式幫助師范生建構(gòu)反思探究能力，比如美國的“駐校教師培養(yǎng)項目”主要以“討論課”的形式來開展課程教學，以師范生在課堂實習中遇到的問題為核心，通過理論學習、交流經(jīng)驗、共同討論解決問題等學習方式使師范生學習相關(guān)的教學理論；二是運用多樣化的教學方式，創(chuàng)新教學方法來培養(yǎng)師范生的反思能力和研究能力，如采用案例教學的方式和項目作業(yè)的形式；三是建構(gòu)真實的教學實踐場景，如開展課堂教學模擬和演練，改良微格教學等具體的教學方式。
“課程思維”統(tǒng)整教師教育實踐活動
培養(yǎng)日常行動反思與研究型教師離不開有效的實踐活動，而有效的實踐學習會促進師范生形成專業(yè)能力，發(fā)展專業(yè)道德與倫理，全面構(gòu)建專業(yè)素養(yǎng)。在我國，包括教育觀摩、教育見習以及教育實習在內(nèi)的職前教師教育實踐活動長期以來流于形式，究其原因：一是對當前教師教育實踐活動認識不足，多數(shù)教師教育培養(yǎng)機構(gòu)僅將教育實習活動作為教師教育項目中的一個“環(huán)節(jié)”，缺乏課程意識和課程思維，只承認以學科邏輯和結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)組織起來的課程，不承認基于師范生個人經(jīng)驗的、活動的、具有實踐性的課程。在這種認識取向下，不必從課程的目標、課程的內(nèi)容、課程的實施以及課程的評價等各個方面加以統(tǒng)籌考慮教育實踐活動，從而失去了從課程的角度融合教育理論與實踐的契機。二是政府、大學、中小學之間缺乏協(xié)同，沒有建立起一體化的教師教育實踐保障體系。如在教育實習中，中小學往往因為怕被擾亂正常的教學秩序而不愿意接收師范生實習，政府沒有建立相關(guān)政策制度來保證一定數(shù)量的教育實習基地，大學和中小學一線教師缺乏溝通合作，對實習生的指導(dǎo)不足。
那么，該如何設(shè)計有效的實踐活動，促進師范生的實踐學習呢？有研究者提出有效實習的六大特征：目標清晰，基于優(yōu)質(zhì)實踐范例，與形成性反饋與指導(dǎo)密切聯(lián)系的頻繁練習機會，把課堂實踐與大學專業(yè)課程相關(guān)聯(lián)的豐富機會，量化教學責任以及著眼于改進的系統(tǒng)反思實踐等。
芬蘭研究取向的教師教育認為實踐活動不但要培養(yǎng)師范生學會教學，更要注重培養(yǎng)師范生以研究的態(tài)度對待教學，形成研究導(dǎo)向的專業(yè)習慣，并由此建立了雙層次實踐體系：教學實踐和研究實踐。教學實踐中，師范生以合作教師的身份觀摩課堂教學，并親自實踐和反思教學；師范生經(jīng)歷實踐—反思—實踐不斷循環(huán)的過程，在反思中使教育實踐經(jīng)驗與教育理論之間不斷互動，生成并建構(gòu)出自身的“實踐性知識”。研究實踐則注重將師范生培養(yǎng)成實踐研究者，提升師范生的反思能力和探究研究能力。師范生獨自或結(jié)對提交一份研究計劃，在實習過程中實施研究計劃，通過制作自身成長檔案袋如觀察表、跟崗學習單、反思日志以及課堂討論記錄的方式收集研究資料，完成研究報告。師范生的教學實習和研究實習相輔相成，在教育實習中通過研究去學習如何教學，發(fā)展自身的“實踐理論”，體驗教學與研究相互融合的過程。
促進教師教育者隊伍的結(jié)構(gòu)性優(yōu)化
教師培養(yǎng)要兼顧其研究能力與實踐能力，這對教師教育者的隊伍建設(shè)提出了相應(yīng)要求。教師教育者隊伍的構(gòu)成不僅需要具有博士學位、擁有深厚理論功底和豐富研究經(jīng)歷的大學教師教育者，也需要具有豐富的教學經(jīng)驗、長期在基礎(chǔ)教育教學工作中從事教育教學的一線教師，以及聯(lián)結(jié)教育理論與實踐的教研員隊伍。
美國的“駐校教師培養(yǎng)項目”通過校長推薦和教師自薦、面試以及觀摩課堂的方式來遴選一線教師成為師范生實習指導(dǎo)教師、遴選的依據(jù)不僅僅在于指導(dǎo)教師自身的教育教學能力，更看重其是否認同自身作為教師教育者的身份，是否愿意投入時間和精力來指導(dǎo)實習生。同時，“駐校教師培養(yǎng)項目”為實習指導(dǎo)教師提供了“項目啟動”培訓課程以及專業(yè)性課程，涉及觀課、建構(gòu)性教學反饋、課堂評價、備課等多個方面，并注重在培訓中融合實習指導(dǎo)教師的教育教學案例。此外，實習指導(dǎo)教師和師范生的共同成長是“駐校教師培養(yǎng)項目”關(guān)注的目標，通過向開放大學資源、提供培訓課程學分認證制度以及資金支持，促進了實習指導(dǎo)教師的在職專業(yè)發(fā)展。
優(yōu)化教師教育者隊伍，不僅需要創(chuàng)新師范生實踐導(dǎo)師的遴選機制、培訓機制和在職專業(yè)發(fā)展機制，更需要創(chuàng)新“大學—地方政府教育部門—中小幼學校”教師教育協(xié)同發(fā)展的模式，融合教師教育理論與實踐的資源。在我國，一些教師教育機構(gòu)在優(yōu)化教師教育者隊伍方面進行了實踐創(chuàng)新，如大學與當?shù)刂行W校合作， 建立了多個教師培養(yǎng)基地，促進高校作為人才培養(yǎng)單位與中小學作為用人單位在人才培養(yǎng)方面的銜接；如大學與區(qū)域教育局合作，由教育局統(tǒng)籌中小學校建立教育實習基地、專家工作站、教師專業(yè)發(fā)展學校和教育研究實踐基地。充分發(fā)揮地方政府教育部門在共同體中的協(xié)調(diào)組織作用，創(chuàng)新了“大學—地方政府教育部門—中小幼學?！苯處熃逃齾f(xié)同發(fā)展的模式。
責任編輯 | 范姜頤
圖片來源 | 網(wǎng)絡(luò)
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（作者單位：北京師范大學教師教育研究中心）
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