| 摘 要:教育生態(tài)學(xué)起源于生物學(xué)，限制因子定律、耐度定律和最適度定律、生態(tài)位原理卻給我們的生物學(xué)教學(xué)帶來新的啟示。
關(guān)鍵詞:教育生態(tài)學(xué) 生物學(xué)教學(xué)
20世紀(jì)70年代在西方興起的教育生態(tài)學(xué)是生態(tài)學(xué)原理在教育學(xué)中滲透與應(yīng)用的產(chǎn)物，其核心思想回歸生物學(xué)教學(xué)，會(huì)使我們這些位于教育生態(tài)學(xué)“源頭”的人們產(chǎn)生茅塞頓開的感覺。本文擬以教育生態(tài)學(xué)的三個(gè)基本原理為線索，結(jié)合中學(xué)生物學(xué)的教學(xué)實(shí)際，談一點(diǎn)膚淺的體會(huì)。 1 限制因子定律與課堂教學(xué)
所謂限制因子是指達(dá)到或超過生物耐受限度的因子。教育生態(tài)學(xué)中的限制因子定律得益于1840年李比希（Justus Liebig）的研究，李比希研究礦質(zhì)營養(yǎng)與植物生長關(guān)系時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)植物所需要的礦質(zhì)營養(yǎng)供應(yīng)量降低到該植物最小需求量以下時(shí)，該礦質(zhì)營養(yǎng)就會(huì)限制這種植物的生長，即使其他礦質(zhì)營養(yǎng)供應(yīng)量再充足，也不會(huì)提高谷類作物產(chǎn)量。這個(gè)原理經(jīng)過拓寬和完善，介入到教育領(lǐng)域，就形成了教育生態(tài)學(xué)中的限制因子定律。但是正如陳安福教授所說，教學(xué)是復(fù)雜的人際關(guān)系系統(tǒng)，教學(xué)是一個(gè)包含智力、非智力因素及社會(huì)心理影響的復(fù)雜系統(tǒng)，教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的信息管理系統(tǒng)。如果要在現(xiàn)有的基礎(chǔ)之上提高課堂教學(xué)的有效性，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量，就必須對課堂教學(xué)系統(tǒng)的變量進(jìn)行研究和分析，找出其中的限制因子，并加以改善和消除。20世紀(jì)70年代鄧金、彼德爾對課堂教學(xué)系統(tǒng)中的主要變量進(jìn)行分析，提出了課堂教學(xué)變量模式。鄧金、彼德爾的教學(xué)變量模式圖為我們尋找課堂教學(xué)的限制因子，提供了方向和依據(jù)。就現(xiàn)在的教學(xué)現(xiàn)實(shí)而言，教師的教學(xué)理念、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和社區(qū)環(huán)境可能是我們教育教學(xué)中的三大主要限制因子。這三大限制因子的主要表現(xiàn)有：教師固守落后的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，仍然立足學(xué)科知識本位，學(xué)堂成“教堂”、課堂成“一言堂”，教學(xué)方式和評價(jià)方式統(tǒng)一而僵化；因?yàn)榻虒W(xué)過程和手段缺乏開放和靈活，過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生厭學(xué)、棄學(xué)，感受不到學(xué)習(xí)的樂趣；因?yàn)榻虒W(xué)評價(jià)缺乏層次性、多元性和激勵(lì)性，學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)的成就和喜悅，失敗和沮喪總是伴隨著學(xué)習(xí)過程；社區(qū)環(huán)境和社會(huì)風(fēng)氣的低級化和功利化，使部分學(xué)生迷失自我，或缺乏學(xué)習(xí)的正確動(dòng)機(jī)，或沉湎于低級書刊的情調(diào)，或迷戀于網(wǎng)絡(luò)的刺激。只有找準(zhǔn)課堂教學(xué)的限制因子，然后對癥下藥，變限制因子為非限制因子，才能明顯提高課堂教學(xué)的效率。要達(dá)成這樣的教學(xué)愿景，反思性教學(xué)不失為一種易行有效的方法。一次，筆者在執(zhí)教高中生物學(xué)“組成生物體的化合物”（第一課時(shí)）時(shí)，課前備課時(shí)考慮到水和無機(jī)鹽等內(nèi)容不是高考重點(diǎn)，于是采取了傳統(tǒng)教學(xué)的講授法，由于教材相關(guān)內(nèi)容枯燥無味，再加上筆者教法機(jī)械單一，教師一講到底，結(jié)果整個(gè)課堂氣氛沉悶，學(xué)生昏昏欲睡，教師寡然無趣。下課后，一種失敗感襲上心頭。痛定思痛，對照鄧金、彼德爾的課堂教學(xué)變量，我認(rèn)為影響本節(jié)課課堂教學(xué)效果的“瓶頸”是“教師的課堂教學(xué)行為”，致命的弱點(diǎn)就在于學(xué)習(xí)主體性缺失。于是我與學(xué)生談心，了解學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)；查閱書籍，搜集有關(guān)生產(chǎn)和生活的資料；重溫了建構(gòu)主義和人本主義的一些理論，尋找重新進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的靈感。現(xiàn)在我在課堂教學(xué)中作出了這樣的一些設(shè)計(jì)：以“人類在熱切地尋找著地球外的生靈，為什么把星球上的水作為研究的前提？”和“你看過‘AD鈣奶’的廣告嗎？你了解它的成分和功效嗎？”這兩個(gè)問題作為導(dǎo)言，導(dǎo)入新授內(nèi)容；以“分析比較幾種生物和人體幾種器官含水量的表格，你能得出哪些結(jié)論？”、“種子入庫前應(yīng)進(jìn)行哪些處理？為什么？”和“農(nóng)民播種前要進(jìn)行哪些處理？為什么？”等與生產(chǎn)實(shí)踐密切相關(guān)問題的探究，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和探究能力；以“到附近超市，調(diào)查與無機(jī)鹽有關(guān)的保健食品的成分和功效”和“搜集與無機(jī)鹽有關(guān)的食品廣告用語”等作業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生搜集處理信息的能力、合作學(xué)習(xí)的能力。
2 耐度定律、最適度原則與課堂教學(xué)
謝爾福德（Shelford）提出的耐度定律引入到教育領(lǐng)域 后，使我們不得不思考這樣的問題：教學(xué)系統(tǒng)中各因子變量的最小量、最大量和最適量究竟是多少？例如，現(xiàn)在課堂教學(xué)中討論教學(xué)法和探究性學(xué)習(xí)被得以廣泛應(yīng)用，但是小組學(xué)習(xí)的規(guī)模到底多少為宜？每節(jié)課學(xué)生的活動(dòng)時(shí)間和思維強(qiáng)度應(yīng)控制在怎樣的范圍內(nèi)教學(xué)效果最好？特別是作業(yè)量的設(shè)計(jì)，每天各學(xué)科作業(yè)量到底多少最好？鞏固同一個(gè)知識點(diǎn)，應(yīng)設(shè)計(jì)的最適訓(xùn)練量是多少？學(xué)生熟練掌握高倍鏡的使用，至少需要多少練習(xí)的時(shí)間？如此等等，這些簡單而重大的問題，往往被我們所忽視，我們常常用主觀臆斷和往日經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)決策。需要說明的是，上述問題沒有統(tǒng)一的答案，就是在同一個(gè)教學(xué)班，其答案也不會(huì)一致，由此可見教學(xué)設(shè)計(jì)和評價(jià)的開放性和靈活性是多么重要！
3 教育生態(tài)位原理與課堂教學(xué)
研究教育生態(tài)位原理的核心意義就是要處理好競爭排斥關(guān)系和實(shí)現(xiàn)教育資源平等合理的分享，這也是新課程改革的核心理念。一方面由于每個(gè)學(xué)生自身的知識、能力、性格、愛好、特長和自我效能感不同，另一方面由于家庭和社區(qū)環(huán)境、他人的引導(dǎo)和評價(jià)不同，造成了每個(gè)學(xué)生在教學(xué)系統(tǒng)中的生態(tài)位不同。教學(xué)生態(tài)位不同，這是一種客觀存在，我們的目的不是為了消除這種差異，相反應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，培養(yǎng)和完善學(xué)生的良好個(gè)性。但特別要注意的是，教學(xué)系統(tǒng)中學(xué)生生態(tài)位的不同切不可成為我們不合理分配教學(xué)資源的理由和借口，“面向全體學(xué)生”是我們教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。要真正實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，應(yīng)注意和運(yùn)用下列策略：努力營造民主、和諧、自由、安全的教學(xué)氛圍，變“學(xué)生”為“同學(xué)”，讓學(xué)生盡其能、盡其言，蹲下身傾聽學(xué)生的心聲，可以保證我們的教學(xué)方向不迷失；積極引入探究性學(xué)習(xí)，變“教書”為“教學(xué)”，可以保證我們的教學(xué)關(guān)系不錯(cuò)位；實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的多元化，注重評價(jià)的激勵(lì)性，變“句號”為“感嘆號”。
（ 《生物學(xué)教學(xué)》 2004年第7期）
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