李海林:重構(gòu)“語(yǔ)言訓(xùn)練觀”
重構(gòu)“語(yǔ)言訓(xùn)練觀”
李海林
經(jīng)過(guò)一批學(xué)者和老師的努力，“訓(xùn)練”重歸語(yǔ)言教學(xué)。但我認(rèn)為，如果沒(méi)有“語(yǔ)言訓(xùn)練觀”的重構(gòu)，這種“回歸”最終要落空。
1．“訓(xùn)練”的放逐與回歸都是一種進(jìn)步
1．1放逐“訓(xùn)練”是想放逐什么
“訓(xùn)練”是在1997年由《北京文學(xué)》發(fā)起的“語(yǔ)文教育大討論”中開(kāi)始“名聲不佳”，在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中被“刻意回避”，從而逐步從語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和話語(yǔ)中淡出、并失去“法定”地位的。我們仔細(xì)分析當(dāng)年一篇產(chǎn)生很大影響的文章中例舉的三個(gè)例子，可以窺見(jiàn)當(dāng)年發(fā)起和參與“語(yǔ)文教育大討論”的人們是在何種意義上理解所謂“訓(xùn)練”的，他們對(duì)所謂“訓(xùn)練”的放逐實(shí)際上是想放逐什么。
“女兒的作業(yè)要花很多時(shí)間來(lái)分析字，如：‘甕’是什么部首，它的第七劃是點(diǎn)還是折，它的聲母是什么，它的韻母是什么，它有多少義項(xiàng)……”
“有一天，她問(wèn)我‘灰溜溜’怎么解釋。我想了一會(huì)兒，問(wèn)干嗎解釋這個(gè)詞。她說(shuō)是作業(yè)。”
“題目要求，根據(jù)句子的意思寫(xiě)成語(yǔ)，有一條是‘思想一致，共同努力’，女兒填‘齊心協(xié)力’，老師判錯(cuò)；還有一條是‘刻畫(huà)描摹得非常逼真’，女兒填‘栩栩如生’，老師也判錯(cuò)。我仔細(xì)看了，不知錯(cuò)在哪里。女兒說(shuō)第一條應(yīng)是‘同心協(xié)力’，第二條應(yīng)是‘惟妙惟肖’。”
當(dāng)年我們讀它的時(shí)候，我們的第一個(gè)感覺(jué)是非常熟悉，因?yàn)槲覀兙褪沁@樣在教語(yǔ)文，或這樣學(xué)語(yǔ)文。第二個(gè)感覺(jué)是很詫異，我們從沒(méi)有想過(guò)這是不是不對(duì)，但經(jīng)作者用一種強(qiáng)烈批判性的方式敘述出來(lái)，我們突然像從夢(mèng)中醒過(guò)來(lái)一樣一下子意識(shí)到了其荒謬性，接受了作者新的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。所以第三個(gè)感覺(jué)就是一種解放了的、覺(jué)醒了的快感。時(shí)間過(guò)去了10多年，我們現(xiàn)在怎么樣來(lái)看待這三個(gè)例子呢？
我的第一個(gè)認(rèn)識(shí)，仍然與當(dāng)年保持了一致：這三個(gè)例子所表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)觀是錯(cuò)誤的。我的第二個(gè)認(rèn)識(shí)是當(dāng)年沒(méi)有的：這三個(gè)例子在當(dāng)時(shí)都屬于“語(yǔ)言訓(xùn)練”，它所反映的都是語(yǔ)言訓(xùn)練的具體情形。第三個(gè)認(rèn)識(shí)是從“訓(xùn)練”的角度來(lái)重新分析它們以后得出的，作為語(yǔ)言訓(xùn)練，它們都指向“語(yǔ)言知識(shí)”：第一個(gè)例子錯(cuò)在“教了不需要的語(yǔ)言知識(shí)”(學(xué)生學(xué)習(xí)“甕”這個(gè)字的最終目標(biāo)是會(huì)寫(xiě)會(huì)用，它的部首、筆劃、聲母、韻母、義項(xiàng)對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)是不必要的)；第二個(gè)例子錯(cuò)在“把無(wú)法或不必要知識(shí)化的內(nèi)容教成知識(shí)”(學(xué)習(xí)“灰溜溜”會(huì)用是最重要的目的，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，不會(huì)用另外一句話解釋一遍并不影響他們正確使用這個(gè)詞)；第三個(gè)例子錯(cuò)在“將不必標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)以標(biāo)準(zhǔn)化形式教給學(xué)生”(有些語(yǔ)言知識(shí)是有彈性的，這么精細(xì)的邊界判別實(shí)際上損害了語(yǔ)言本身的表達(dá)性，也不利培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)能力)。它們共同的矛頭都指向：語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)。
1．2“訓(xùn)練”的放逐是如何被擴(kuò)大化和絕對(duì)化的
毫無(wú)疑問(wèn)，這些文章對(duì)“教了不需要教的知識(shí)”、“把無(wú)法或不必要知識(shí)化的內(nèi)容教成知識(shí)”和“將不必標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)以標(biāo)準(zhǔn)化形式教給學(xué)生”這三種現(xiàn)象的批判是正確的。首先，它正確地揭示了這種訓(xùn)練方法對(duì)語(yǔ)言的技術(shù)主義和精神虛無(wú)主義態(tài)度，其次，它正確地揭示了語(yǔ)言學(xué)習(xí)、語(yǔ)言教學(xué)的根本目的：語(yǔ)言學(xué)習(xí)、語(yǔ)言教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言的能力，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言教學(xué)的領(lǐng)域里，語(yǔ)言是“運(yùn)用”的對(duì)象，而不是“認(rèn)識(shí)和言說(shuō)”的對(duì)象。當(dāng)年，成百上千篇文章大量出現(xiàn)在各類(lèi)報(bào)刊雜志和著作中，人們?cè)谧约旱奈恼屡e了大量類(lèi)似的例子，在一片喧嘩性的批判聲中，成功地將這種以對(duì)語(yǔ)言的技術(shù)主義和精神虛無(wú)主義態(tài)度為其認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)、以“認(rèn)識(shí)和言說(shuō)”語(yǔ)言知識(shí)為教學(xué)目的的語(yǔ)言訓(xùn)練觀，驅(qū)逐出語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域。
顯然，當(dāng)年人們批判的矛頭其實(shí)并沒(méi)有指向“訓(xùn)練”的形式本身，而是指向這種訓(xùn)練方式所蘊(yùn)涵的“知識(shí)化”傾向。所謂“知識(shí)化”傾向，就是在語(yǔ)言教學(xué)中，把語(yǔ)言當(dāng)作一門(mén)知識(shí)系統(tǒng)來(lái)教給學(xué)生，而不是當(dāng)作人的一種人際交往活動(dòng)來(lái)教給學(xué)生。應(yīng)該毫無(wú)保留地承認(rèn)，10多年前對(duì)“知識(shí)化傾向”的批判，是現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)研究的轉(zhuǎn)折性的發(fā)展，對(duì)正確認(rèn)識(shí)現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展方向具有不可替代的意義，應(yīng)該作為語(yǔ)文新課程的重要的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)(參見(jiàn)拙文《20世紀(jì)語(yǔ)文教育回顧與前瞻》、《語(yǔ)言專(zhuān)門(mén)化:語(yǔ)文教育的一個(gè)岔路口》、《“語(yǔ)文知識(shí)”：不能再回避的理論問(wèn)題》)
但是，問(wèn)題的復(fù)雜性恰恰也在“訓(xùn)練”與“知識(shí)”的關(guān)聯(lián)上。“教了不需要教的知識(shí)”、“把無(wú)法或不必要知識(shí)化的內(nèi)容教成知識(shí)”和“將不必標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)以標(biāo)準(zhǔn)化形式教給學(xué)生”這是不對(duì)的，但對(duì)于那些“需要教的知識(shí)”、“可以而且有必要知識(shí)化的知識(shí)”和“可以而且有必要標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)”，我們又持何種態(tài)度呢？也許是人們?cè)谔囟ǖ臍v史情境中的局限性，也許是人們太容易被成功發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)謬誤的喜悅所裹脅，人們來(lái)不及、也沒(méi)有興趣深入地研究更進(jìn)一步的問(wèn)題，人們直接把結(jié)論接到對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練的否定性結(jié)論上。人們的邏輯過(guò)程是這樣的：第一，語(yǔ)言訓(xùn)練就是教這些知識(shí)、這樣教知識(shí)、把知識(shí)搞成這個(gè)樣子來(lái)教，第二，教這些知識(shí)、這樣教知識(shí)，把知識(shí)搞成這個(gè)樣子來(lái)教是錯(cuò)誤的，第三，因此，應(yīng)該把“語(yǔ)言訓(xùn)練”驅(qū)逐出去——“語(yǔ)言訓(xùn)練”就是這樣開(kāi)始“名聲不佳”，并很自然被《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所“刻意回避”，并逐步在10多年中從語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和話語(yǔ)中淡出甚至遺忘的。
1．3“訓(xùn)練”回歸到哪里去
以上這一個(gè)邏輯過(guò)程出現(xiàn)了一系列的思維斷裂，在幾個(gè)思維岔路口上都作了簡(jiǎn)單化的選擇。事實(shí)上，在人們完成自己的批判使命后，首先應(yīng)該進(jìn)一步研究的問(wèn)題是：在語(yǔ)文課中有沒(méi)有需要教的知識(shí)，需要什么樣的知識(shí)；什么樣的知識(shí)必須知識(shí)化，什么樣的知識(shí)不必知識(shí)化，如果不必知識(shí)化，那么這些知識(shí)又以什么形態(tài)出現(xiàn)；什么樣的知識(shí)可以標(biāo)準(zhǔn)化，什么樣的知識(shí)不可以標(biāo)準(zhǔn)化，它們各自在語(yǔ)文課中發(fā)揮什么作用，如何發(fā)揮作用，等等。第二，在研究了以上這些問(wèn)題后，重新思考“語(yǔ)言訓(xùn)練”與“語(yǔ)言知識(shí)”的關(guān)系，思考它們可能出現(xiàn)什么樣的變化，是否可以重構(gòu)一個(gè)新的“訓(xùn)練”與“知識(shí)”的關(guān)系結(jié)構(gòu)。但顯然，這些必要的學(xué)術(shù)工作并沒(méi)有引起人們的注意，這些具體的學(xué)術(shù)工作被人們凌空跨越而過(guò)。從這個(gè)意義上來(lái)看，“語(yǔ)文教育大討論”對(duì)“訓(xùn)練”的批判的擴(kuò)大化和絕對(duì)化，是對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練與語(yǔ)言知識(shí)的邏輯關(guān)系的斷裂性理解造成的。
我們的結(jié)論是：現(xiàn)在所謂語(yǔ)言訓(xùn)練的回歸，就是以扎實(shí)的學(xué)術(shù)工作，將被歷史切斷的斷點(diǎn)接上。簡(jiǎn)言之，過(guò)去“語(yǔ)言訓(xùn)練”存在的問(wèn)題是訓(xùn)練與知識(shí)關(guān)系的錯(cuò)位，所謂訓(xùn)練的回歸，就是要回歸到“語(yǔ)言訓(xùn)練”與“語(yǔ)言知識(shí)”的關(guān)系重構(gòu)上。重構(gòu)“語(yǔ)言訓(xùn)練”與“語(yǔ)言知識(shí)”的關(guān)系，從而重構(gòu)“語(yǔ)言訓(xùn)練觀”和“語(yǔ)言訓(xùn)練體系”，這是“訓(xùn)練回歸”的當(dāng)務(wù)之要。
2．“訓(xùn)練”的奧秘與價(jià)值在“訓(xùn)練”與“知識(shí)”的關(guān)系中
2．1一個(gè)新的“訓(xùn)練觀”與一個(gè)新的“知識(shí)觀”聯(lián)系在一起
在上面的分析中，我們重新接上“語(yǔ)言訓(xùn)練”與“語(yǔ)言知識(shí)”的關(guān)系。我們的結(jié)論是：第一，“語(yǔ)言訓(xùn)練”被批判是因?yàn)樗c“語(yǔ)言知識(shí)”的關(guān)系，第二，語(yǔ)言訓(xùn)練存在的問(wèn)題是把一些不該與自己聯(lián)系在一起的知識(shí)以一種不恰當(dāng)?shù)姆绞铰?lián)系在一起。于是問(wèn)題從教學(xué)論引向了知識(shí)論：語(yǔ)言知識(shí)有哪些類(lèi)型，不同類(lèi)型的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言訓(xùn)練有什么樣的關(guān)系，它們對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練發(fā)揮什么樣的作用。
關(guān)于語(yǔ)言知識(shí)，過(guò)去有一個(gè)所謂“八字憲法”的表述，即“字”“詞”“句”“篇”“語(yǔ)”“修”“邏”“文”。這是一種描述性而非類(lèi)型化的表達(dá)，是老師們對(duì)教學(xué)實(shí)踐中所教的知識(shí)的一種經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)。它們與訓(xùn)練的關(guān)系，是一樣的，都是動(dòng)賓關(guān)系，即“練知識(shí)”，也就是知識(shí)操練。最近幾年，人們從不同角度對(duì)知識(shí)重新進(jìn)行了分類(lèi)。當(dāng)我們把不同類(lèi)型的知識(shí)與“訓(xùn)練”相關(guān)聯(lián)的時(shí)候，我們獲得了一個(gè)過(guò)去我們無(wú)法獲得的新的“訓(xùn)練”與“知識(shí)”的關(guān)系圖：
☆陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)與“訓(xùn)練”的關(guān)系：
陳述性知識(shí)與“訓(xùn)練”：練知識(shí)。知識(shí)是“訓(xùn)練”的對(duì)象，“訓(xùn)練”就是操練知識(shí)要點(diǎn)，“訓(xùn)練”的目的在于獲得這一知識(shí)。
程序性知識(shí)與“訓(xùn)練”：用知識(shí)練。知識(shí)是借以展開(kāi)“訓(xùn)練”的工具，目的在“訓(xùn)練”而達(dá)成語(yǔ)言能力。
策略性知識(shí)與“訓(xùn)練”：練而后知或知而后練。先知道“策略性知識(shí)”，然后用它來(lái)指導(dǎo)“練”，也可以先練而后根據(jù)對(duì)“練”的反思而獲取“策略性知識(shí)”。“知識(shí)”與“訓(xùn)練”的關(guān)系是外在的，它們?cè)跁r(shí)間上有一個(gè)先后，而在邏輯上并不構(gòu)成充分或必要條件，“知識(shí)”對(duì)“訓(xùn)練”來(lái)說(shuō)是“無(wú)也可有更好”的關(guān)系。
☆無(wú)意識(shí)知識(shí)(語(yǔ)感)、言述性的知識(shí)與“訓(xùn)練”的關(guān)系：
無(wú)意識(shí)知識(shí)與“訓(xùn)練”：練即知識(shí)。“練”是獲取“無(wú)意識(shí)知識(shí)”(最典型的即語(yǔ)感)的必要條件，只有在“練”中，才能獲得“無(wú)意識(shí)知識(shí)”。
言述性知識(shí)與“訓(xùn)練”：言述性知識(shí)又可分為兩種，一種言述性程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，一類(lèi)是言述性陳述性知識(shí)。前者與“訓(xùn)練”的關(guān)系是“用知識(shí)練”，后者是“練知識(shí)”。
2．2語(yǔ)言教學(xué)為什么非要有“訓(xùn)練”不可
以上的分析使我們獲得了“語(yǔ)言訓(xùn)練”與“語(yǔ)言知識(shí)”的四種關(guān)系類(lèi)型：
☆練知識(shí)：操練知識(shí)。
☆練然后知或知然后面練：無(wú)也可有更好。
☆用知識(shí)來(lái)練：用知識(shí)指導(dǎo)提高語(yǔ)言能力的活動(dòng)。
☆練即知識(shí)：在訓(xùn)練中獲得語(yǔ)感。
第一種，目的在對(duì)知識(shí)的掌握。在語(yǔ)文課中，“對(duì)知識(shí)的掌握”不具有最終目的性意義,因此，這一種“知識(shí)”與“訓(xùn)練”的關(guān)系類(lèi)型應(yīng)該驅(qū)逐。正是在這里，我們與當(dāng)年放逐語(yǔ)言訓(xùn)練的人們達(dá)于同一。
第二種，在語(yǔ)文課中，這些知識(shí)有當(dāng)然好，但無(wú)也可，并不會(huì)從本質(zhì)上影響語(yǔ)言訓(xùn)練的有效性。所以它不是語(yǔ)言訓(xùn)練的主體。從減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的角度考慮，也可以放逐之，至少在低年級(jí)可考慮放逐之。
第三種，知識(shí)不是目的，但知識(shí)卻是開(kāi)展語(yǔ)言活動(dòng)的指導(dǎo)工具，沒(méi)有它，語(yǔ)言活動(dòng)是原態(tài)的活動(dòng)，從而使這種活動(dòng)失去或大部分失去教學(xué)作用和教學(xué)意義。“用知識(shí)來(lái)練”的關(guān)系類(lèi)型的存在，是語(yǔ)言訓(xùn)練終究要回歸的根本原因。如果我們承認(rèn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)必須開(kāi)展語(yǔ)言活動(dòng)，如果我們承認(rèn)語(yǔ)言活動(dòng)的開(kāi)展必須“用知識(shí)來(lái)指導(dǎo)”，那么我們也就必須承認(rèn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)非要有“語(yǔ)言訓(xùn)練”不可。正是在這里，我們與當(dāng)年放逐語(yǔ)言訓(xùn)練的人們相區(qū)別。而這，也正是當(dāng)前語(yǔ)言訓(xùn)練回歸語(yǔ)文教學(xué)研究領(lǐng)域與實(shí)踐領(lǐng)域的真正奧秘與價(jià)值之所在。
第四種，在訓(xùn)練中獲得語(yǔ)感，如果把語(yǔ)感也當(dāng)作一種知識(shí)類(lèi)型，那么，練即知識(shí)，二者合二為一。這是一種語(yǔ)言訓(xùn)練與語(yǔ)言知識(shí)在新知識(shí)觀的理論背景下更高一級(jí)的融合。
2．3“訓(xùn)練”內(nèi)部各要素及其關(guān)系
理解了訓(xùn)練與知識(shí)的關(guān)系，我們還獲得了一個(gè)深入訓(xùn)練內(nèi)部的分析視角。
王榮生教授曾分辨了“語(yǔ)文課堂里的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”的三種形式：
教師狀態(tài)
活動(dòng)性質(zhì)
學(xué)生狀態(tài)
語(yǔ)感
帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)
語(yǔ)感
語(yǔ)識(shí)
潛藏著特定語(yǔ)文知識(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)
語(yǔ)感
語(yǔ)識(shí)
語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)
語(yǔ)識(shí)—語(yǔ)感
王榮生教授區(qū)別了“教師狀態(tài)”的知識(shí)和“學(xué)生狀態(tài)”的知識(shí)，從而給語(yǔ)文課堂里的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)性質(zhì)一個(gè)更精確的描述與定位，非常有啟發(fā)意義。但是王榮生教授沒(méi)有具體區(qū)別第二種方式和第三種方式中“教師的知識(shí)狀態(tài)”的兩個(gè)“語(yǔ)識(shí)”的不同，從而使得“潛藏著特定語(yǔ)文知識(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”與“語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”的內(nèi)涵仍有不明之處。如果從“語(yǔ)言訓(xùn)練”的角度來(lái)理解王榮生教授的這一分辨，則可以區(qū)分得更清晰些。在第一種方式中，教師的知識(shí)狀態(tài)是“無(wú)意識(shí)知識(shí)”即語(yǔ)感，所謂“帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”，即“練即知識(shí)”的語(yǔ)言訓(xùn)練方式，學(xué)生所獲得的是語(yǔ)感。在第二種方式中，教師的知識(shí)狀態(tài)是“策略性”的“語(yǔ)識(shí)”，所謂“潛藏著特定語(yǔ)文知識(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”，即“練而后知或先知而后練”的語(yǔ)言訓(xùn)練方式，學(xué)生所獲得的也是語(yǔ)感。在第三種方式中，教師的知識(shí)狀態(tài)是“程序性”的“語(yǔ)識(shí)”，所謂“語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”，即“用知識(shí)來(lái)練”的語(yǔ)言訓(xùn)練方式，學(xué)生獲得的是“語(yǔ)識(shí)-語(yǔ)感”，既有語(yǔ)識(shí)也有語(yǔ)感。
王榮生教授的分辨啟發(fā)我們對(duì)“訓(xùn)練”作一個(gè)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)分析。一方面，“訓(xùn)”即教師的輔導(dǎo)和訓(xùn)誡，是教師的行為，“練”即學(xué)生的操作行為，是學(xué)生的行為，所謂“訓(xùn)練”是教師-學(xué)生的一個(gè)雙向互動(dòng)過(guò)程。另一方面，教師的行為主要是知識(shí)的選擇與引入(當(dāng)然在必要的時(shí)候也直接參與活動(dòng))，學(xué)生主要是在把握知識(shí)的基礎(chǔ)上具體展開(kāi)操作行為。教師行為的目的是指向于知識(shí)對(duì)學(xué)生的行為發(fā)生作用，學(xué)生行為的目的是指向于完成行為后所發(fā)生的言語(yǔ)能力和言語(yǔ)素養(yǎng)的改變。
3“訓(xùn)練”的教學(xué)形態(tài)是“搞活動(dòng)”
3．1語(yǔ)言訓(xùn)練是“言語(yǔ)智慧訓(xùn)練”
當(dāng)年，人們要放逐訓(xùn)練，是放逐“練知識(shí)”的語(yǔ)言訓(xùn)練觀。今天，訓(xùn)練重歸語(yǔ)文教學(xué)，是要回歸到“用知識(shí)來(lái)訓(xùn)練”上來(lái)。“用知識(shí)來(lái)訓(xùn)練”的語(yǔ)言訓(xùn)練觀，不僅知識(shí)在訓(xùn)練中的位置變了，更重要的是，訓(xùn)練的目標(biāo)、內(nèi)容和方式都要發(fā)生變化。
從目標(biāo)上來(lái)說(shuō)，訓(xùn)練的目的不是為了掌握知識(shí)，而在于培養(yǎng)學(xué)生正確理解與運(yùn)用語(yǔ)言的能力。以字詞句文語(yǔ)修邏文的知識(shí)為中心的“知識(shí)操練”式的訓(xùn)練肯定不是訓(xùn)練回歸所需要的。
從內(nèi)容來(lái)說(shuō)，有一些知識(shí)，被排除在語(yǔ)言訓(xùn)練的范圍之外，語(yǔ)言訓(xùn)練與這些知識(shí)不發(fā)生關(guān)系。例如一些陳述性知識(shí)。語(yǔ)言訓(xùn)練主要是與一些程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、無(wú)意識(shí)知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)。如果說(shuō)，與陳述性知識(shí)關(guān)聯(lián)在一起的語(yǔ)言訓(xùn)練主要是“練知識(shí)”的話，那么，與后面所提到的知識(shí)相關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言訓(xùn)練，則主要是“練技能”，其最高境界，也是語(yǔ)言訓(xùn)練最重要的部分，則是“練智慧”。我們所講的語(yǔ)言訓(xùn)練的回歸，不是簡(jiǎn)單的“回復(fù)”，而是一種轉(zhuǎn)型性的回歸，簡(jiǎn)單一點(diǎn)說(shuō)，就是由“練知識(shí)”向“練技能”轉(zhuǎn)變，向“練智慧”轉(zhuǎn)變。正是在這樣的意義上，我們說(shuō)，語(yǔ)言訓(xùn)練的實(shí)質(zhì)，就是“言語(yǔ)智慧訓(xùn)練”。
所謂言語(yǔ)智慧，是指言語(yǔ)主體在處理與言語(yǔ)對(duì)象和言語(yǔ)環(huán)境各要素的關(guān)系時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造性質(zhì)和自由狀態(tài)。語(yǔ)言訓(xùn)練，就是要把言語(yǔ)主體(即學(xué)生)置于具體的人際交往情境和客觀環(huán)境中，讓言語(yǔ)主體(即學(xué)生)與言語(yǔ)對(duì)象現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生特定的關(guān)系，讓學(xué)生選擇或強(qiáng)化其中正確的言語(yǔ)行為方式，從而構(gòu)建言語(yǔ)主體(即學(xué)生)與特定言語(yǔ)對(duì)象、特定人際交往情境和客觀環(huán)境的言語(yǔ)行為方式。這一個(gè)過(guò)程，第一它是有特定目的的，從而是有計(jì)劃的，第二它是可操控的教學(xué)行為，從而是可重復(fù)的，第三它有一個(gè)外顯的過(guò)程，從而是可檢測(cè)的。以上三點(diǎn)，決定了它的“訓(xùn)練”的本質(zhì)。
目標(biāo)和內(nèi)容的變化，決定了語(yǔ)言訓(xùn)練必須創(chuàng)建新的教學(xué)形態(tài)。這種新的教學(xué)形態(tài)，用課標(biāo)的語(yǔ)言說(shuō)，就是“言語(yǔ)實(shí)踐”，通俗地講，就是“搞活動(dòng)”。
3．2作為“訓(xùn)練”的活動(dòng)與作為“體驗(yàn)”的活動(dòng)
實(shí)際上，“搞活動(dòng)”不僅僅可以實(shí)現(xiàn)訓(xùn)練的目的，也可以實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)的目的。在當(dāng)前話語(yǔ)中，“訓(xùn)練”與“體驗(yàn)”是兩個(gè)相對(duì)的概念。如果說(shuō)訓(xùn)練是一種行為方式的分項(xiàng)操控式活動(dòng)，那么，體驗(yàn)則是一種內(nèi)在思維方式和情感方式的整體性“浸染式”活動(dòng)。訓(xùn)練更多的是指向能力，體驗(yàn)則更多地指向素養(yǎng)。
訓(xùn)練與體驗(yàn)在內(nèi)涵上是相對(duì)的，但在語(yǔ)文教學(xué)中，它們的功能是互補(bǔ)的。一方面，語(yǔ)文教學(xué)既有語(yǔ)言教學(xué)，也有文學(xué)教學(xué)，一般來(lái)說(shuō)，訓(xùn)練更多地運(yùn)用于語(yǔ)言教學(xué)，而體驗(yàn)則更多地運(yùn)用于文學(xué)教學(xué)。另一方面，文學(xué)教學(xué)也運(yùn)用到訓(xùn)練，一些技能性的文學(xué)作品閱讀方式，訓(xùn)練也是一種有效的方法；語(yǔ)言教學(xué)中也要運(yùn)用到體驗(yàn)，尤其是一些高端言語(yǔ)技能與言語(yǔ)智慧，體驗(yàn)還是不可或缺的。過(guò)去，我們對(duì)體驗(yàn)方式重視不夠，更由于對(duì)訓(xùn)練的理解和運(yùn)用的狹隘性，我們的語(yǔ)言訓(xùn)練效果不好，甚至走向相反的方向，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生了惡劣影響。經(jīng)過(guò)10多年的努力，體驗(yàn)方法廣泛引入語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，現(xiàn)在我們要在新的理論視野里重新確立訓(xùn)練對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的重要意義，在新的理論基礎(chǔ)上重構(gòu)“訓(xùn)練體系”。
因此，一方面，我們不能因?yàn)橛?xùn)練與體驗(yàn)在理論內(nèi)涵上的相對(duì)而對(duì)它們的教學(xué)功能和教學(xué)價(jià)值貶此褒彼或貶彼褒此，另一方面，也不能將它們混為一談。我們應(yīng)該根據(jù)各自的特點(diǎn)構(gòu)建各自系統(tǒng)的方法，同時(shí)找準(zhǔn)特定的適用對(duì)象和條件，共同服務(wù)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的，共同完成培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐智慧的任務(wù)。
3．3訓(xùn)練的有效性關(guān)鍵在訓(xùn)練活動(dòng)的教學(xué)指向上
課改以來(lái)，“活動(dòng)化”已經(jīng)成為現(xiàn)在語(yǔ)文課堂中常見(jiàn)的形態(tài)。正如一些研究者已經(jīng)觀察到的，這其中的確出現(xiàn)了一些“異化”現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在：第一，過(guò)度活動(dòng)化。從“語(yǔ)言訓(xùn)練”的角度來(lái)講，就是在“用知識(shí)來(lái)練”的過(guò)程中，知識(shí)的介入不充分，在“知識(shí)介入”不充分的情況下過(guò)于關(guān)注學(xué)生的行動(dòng)量。重視學(xué)生在語(yǔ)言訓(xùn)練中的行動(dòng)量，這是對(duì)過(guò)去語(yǔ)言訓(xùn)練中“知識(shí)化”傾向的一種反向糾偏，但由此導(dǎo)致“知識(shí)介入”不充分，則屬于糾偏的“擴(kuò)大化和絕對(duì)化”。第二，過(guò)于關(guān)注學(xué)生“群體的活動(dòng)”，而對(duì)學(xué)生“個(gè)體的活動(dòng)”則關(guān)注不夠。把訓(xùn)練重點(diǎn)落實(shí)在課堂里學(xué)生活動(dòng)的氣氛效果上，而對(duì)于活動(dòng)對(duì)學(xué)生個(gè)體思維方式和情感方式的影響關(guān)注不夠，從而影響到訓(xùn)練對(duì)學(xué)生言語(yǔ)智慧的深度改變。從語(yǔ)言訓(xùn)練的角度來(lái)講，就是更多地關(guān)注了“公共知識(shí)”對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練活動(dòng)的介入，而忽視了學(xué)生個(gè)體狀態(tài)的知識(shí)對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練活動(dòng)的介入。第三，活動(dòng)的“語(yǔ)文性”淡化。從語(yǔ)言訓(xùn)練的角度來(lái)講，就是在知識(shí)介入的時(shí)候，其所選擇的知識(shí)本身漂移出語(yǔ)文的邊界，例如教《一次大型的泥石流》是用“泥石流”的知識(shí)來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的活動(dòng)，則學(xué)生活動(dòng)所產(chǎn)生的教學(xué)效果“漂移”到學(xué)生的地理能力和地理素養(yǎng)上，例如教《胡同文化》是用“胡同文化”的知識(shí)來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的活動(dòng)，則學(xué)生活動(dòng)所產(chǎn)生的教學(xué)效果“漂移”到學(xué)生歷史與民俗素養(yǎng)的提高上。這就是所謂“泛語(yǔ)文化”。
因此，如果說(shuō)語(yǔ)言訓(xùn)練從教學(xué)形態(tài)來(lái)講，就是“搞活動(dòng)”，“活動(dòng)化”是語(yǔ)言訓(xùn)練的重要特征，那么我們還要進(jìn)一步說(shuō)，活動(dòng)化本身并不能保證語(yǔ)言訓(xùn)練的教學(xué)效果，這里還有一個(gè)活動(dòng)本身與活動(dòng)所指向的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)發(fā)生改變的范圍的關(guān)系?；顒?dòng)應(yīng)該有一個(gè)教學(xué)指向，這個(gè)教學(xué)指向應(yīng)該是言語(yǔ)的，是指向?qū)W生言語(yǔ)智慧的生成與發(fā)展的。
最后，請(qǐng)?jiān)试S我用三句話來(lái)總結(jié)全文的論述：
一，有效的語(yǔ)言訓(xùn)練，是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中任一方面的缺席、錯(cuò)位與不到位，都將影響語(yǔ)言訓(xùn)練體系的效果。
二，這個(gè)語(yǔ)言訓(xùn)練體系包括：活動(dòng)化的教學(xué)形態(tài)構(gòu)建；什么樣的知識(shí)介入活動(dòng)過(guò)程；活動(dòng)完成學(xué)生狀態(tài)發(fā)生什么樣的改變。這三個(gè)方面，每一個(gè)方面，現(xiàn)在的研究都非常不夠。
三，當(dāng)前，既要警惕無(wú)條件繼續(xù)簡(jiǎn)單放逐訓(xùn)練，又要警惕陳舊的訓(xùn)練觀直接“光復(fù)”。我覺(jué)得，這兩種傾向，現(xiàn)在都存在。
fenglong88按：
我來(lái)胡說(shuō)幾句。
第一感覺(jué)，不知道理論界是否真的放逐了“訓(xùn)練”，但從實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師從來(lái)沒(méi)有放棄過(guò)訓(xùn)練。
第二感覺(jué)，李海林先生似乎為了保持自己理論的一致性，使用了“語(yǔ)言訓(xùn)練”這個(gè)詞語(yǔ)，進(jìn)而取代了語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，使得語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中的“文字練習(xí)”“文章讀寫(xiě)訓(xùn)練”都統(tǒng)統(tǒng)歸入了“語(yǔ)言訓(xùn)練”。這就使得“語(yǔ)言訓(xùn)練”的內(nèi)容不明確了。
第三感覺(jué)，在李海林先生最后的三句話中，如果把語(yǔ)言去掉，就成了泛化的理論了。而最關(guān)鍵的“語(yǔ)言訓(xùn)練”一詞，李海林先生在前面的文字中并沒(méi)有說(shuō)清楚什么是“語(yǔ)言”的“訓(xùn)練”——李海林先生雖然有正面解釋的“語(yǔ)言訓(xùn)練”，但從這解釋的效果看很像是“情景對(duì)話”式的情境再現(xiàn)，如果李先生真的想把自己研究范圍縮小的話，那么這個(gè)圈子明顯是與“語(yǔ)言”所涵蓋的內(nèi)容產(chǎn)生不協(xié)調(diào)了。
第四感覺(jué)，李海林先生說(shuō)“從內(nèi)容來(lái)說(shuō)，有一些知識(shí)，被排除在語(yǔ)言訓(xùn)練的范圍之外，語(yǔ)言訓(xùn)練與這些知識(shí)不發(fā)生關(guān)系。例如一些陳述性知識(shí)。語(yǔ)言訓(xùn)練主要是與一些程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、無(wú)意識(shí)知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)。”具體是什么樣的知識(shí)要被排除在“語(yǔ)言訓(xùn)練”之外，“語(yǔ)言訓(xùn)練”又與哪些“程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、無(wú)意識(shí)知識(shí)”不發(fā)生關(guān)聯(lián)呢？
這種在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的選擇性訓(xùn)練，有沒(méi)有必要戴上“語(yǔ)言訓(xùn)練”這個(gè)大帽子呢？
第五感覺(jué)，奧卡姆剃刀在語(yǔ)文研究界還不夠鋒利。
