一、認真思考高效課堂的理論問題
去年十月，王愛娣老師赴濟南聽山東名校校長及相關(guān)人員關(guān)于高效課堂的幾個報告后，撰寫了《山東“高效”課堂系列報告聽課筆記》（見后文）。文章稱，山東省教科所某所長的《課堂教學改革與高效課堂》報告中所謂“生本課堂、生命課堂（學校是生態(tài)園）、生活課堂、生動課堂”不僅存在教學論方面的問題（“生本課堂，教師何為？”），而且存在語病：“生命課堂，生活課堂，生動課堂，四者有交叉，屬于統(tǒng)一關(guān)系，而非并列關(guān)系”。王老師認為，高效課堂的有關(guān)說辭，存在“搬弄新名詞”， “喜歡拼湊，喜歡把尋章摘句、東拼西湊的零散碎東西誤認為是‘理論’”等問題。
歸納起來，王老師指出的問題包括兩個主要方面：一是高效課堂在教學論認識方面存在誤區(qū)。二是高效課堂缺乏嚴謹?shù)目茖W研究態(tài)度，把“新名詞”當“新概念”，把“拼湊”當“邏輯”。
這樣的問題，在其他幾個報告的提綱里也很容易找到。
以昌樂二中某副校長的《高效課堂素質(zhì)教育的突破——“271”高效課堂教學模式》為例?！?/span>20%自主學習+70%合作探究+10%教師教學”，明顯地把學習方式與學習環(huán)節(jié)混為一談了。自主學習是學習方式，與“他（師）主學習”相對。它不同于作為學習環(huán)節(jié)的“自學”，自學可以是“自主”的，也可以是“他（師）主”的?！昂献鲗W習”也是學習方式，與“獨立學習”相對，其特點是分工突破，揚長避短，共享成果。作為學習環(huán)節(jié)的小組學習不一定是真正意義上的合作學習?！?/span>20%課堂預(yù)習+70%課堂學習+10%鞏固檢測”，這是把相互包含的幾個概念并列使用?！?/span>20%天才學生+70%普通學生+10%后進學生”，其數(shù)據(jù)乃無稽之談，“后進學生”與“普通學生”并列，也很成問題。
二、認清高效課堂的迷惑性
在討論杜郎口中學課堂教學時，我寫過這么一個帖子，轉(zhuǎn)抄如下（有改動）。
研究課堂，有兩個范疇，一是課堂教學，一是課堂管理。
我以為，從課堂管理的角度研究杜郎口中學，或許會有值得借鑒的發(fā)現(xiàn)。課堂管理，一直為教師們所忽視。有的教師重視課堂教學，不重視課堂管理，這是課堂效益不高的原因之一。
因課堂管理而聞名的改革，在我有限的視野里，魏書生最早。魏書生的“科學化、民主化”，在課堂上就是課堂管理。
但是，從魏書生起，也發(fā)生了兩大誤會：一是把課堂管理和課堂教學相混淆，把管理經(jīng)驗誤為教學經(jīng)驗。第二，極力貶低“教”的地位和作用。魏書生令國內(nèi)不少教師著迷的一個主要原因，是他追求和創(chuàng)造了一個近乎“不教”的神話。杜郎口中學也一樣，在他們所展示出的課堂上，老師們似乎達到了“不教”境界。有位教育前輩曾說，教是為了不教。這“不教”，是教學的結(jié)果，不是教學的起點，也不是教學的方法，不是說要教師不教，而是需要非常重視教。但是，從魏書生到杜郎口中學，情況似乎發(fā)生了戲劇性的變化——教學幾乎要被重新定義：教是不教。這種神話很荒唐，很危險，卻很迷人。
神話可以天馬行空，科學卻需要實事求是。教育改革著迷于神話，折射出某種可悲的學風。
三、反思高效課堂的流行機制
從公開發(fā)表的文獻來看，未見推行高校課堂相關(guān)學校的教師發(fā)表“異見”。這種沒有“雜音”的局面恰恰可能反映出最大的問題，因為真正的教育研究和教育改革應(yīng)該是百家爭鳴的。
據(jù)我所知，各校的所謂高效課堂模式，其設(shè)計多出于長官意志。這些年，仕而優(yōu)則學，加之“教育家辦學”的口號喊得正響，于是不少校長開始以“教育家”自命了。在他們眼里，真正的教育專家——那些一線教師居然基本上是“素質(zhì)差”、不會上課的。高效課堂的各種模式在校內(nèi)是以自上而下的運動式做法推行的，在這種所謂的“改革”形勢下，沒有“異見”就不足為怪了。
課堂教學改革最具創(chuàng)造性的力量在一線教師，而高效課堂自上而下的運動式“改革”，居然是以蔑視一線教師的素質(zhì)及其創(chuàng)造性為前提的，這樣的改革能收“高效”嗎！也許，這些學校會向我們“展示”其驕人的成績。但是我們?nèi)匀灰獑?，這些“成績”是從哪里來的？是“課前”“課后”那些不能展示的功夫，還是真有別的什么奧妙？這些“成績”能經(jīng)受住歷史的考驗嗎？
四、反省高效課堂的實際問題
一年前，學校領(lǐng)導(dǎo)從杜郎口中學考察回來，布置我設(shè)計一種能夠在全校推行的課堂教學模式。我婉拒了，并談了三點看法：
第一，沒有一種模式可以適合不同的學科、不同的教師、不同的課堂。
第二，只有在教師尚不具備基本專業(yè)技能的學校里，學校領(lǐng)導(dǎo)所設(shè)計的教學模式才有可能收到積極的引領(lǐng)效果。（你見過北京、上海、廣東等地的中小學大搞模式化課堂教學改革嗎？
第三，課堂教學建模是應(yīng)該的，但要采取自下而上的自主方式，即鼓勵每個教師總結(jié)提煉出自己的教學模式，學校組織專家對其評估和指導(dǎo)，幫助教師們自我提高、自我完善。
這些意見和建議自然是不受歡迎的，或許是因為沒有突出管理者權(quán)力的作用吧。校長們喜歡用“權(quán)力通吃”的邏輯思考問題，所以，他們對高效課堂這種自上而下的運動式“改革”會更感興趣。
校長們的權(quán)力本應(yīng)該著力于學校管理，但是，不容樂觀的現(xiàn)實是，他們的興趣常常并不在這上面。
近年來，一些學校管理隊伍素質(zhì)不斷惡化，加之教育體制行政化日益嚴重，學校內(nèi)部管理“亂—松—散—亂”惡性循環(huán)，已經(jīng)成為課堂效益不高的重要原因。提高課堂效益，作為學校管理者，首要問題是在“撥亂反正”上下功夫。
我發(fā)現(xiàn)，學習杜郎口中學有個奇怪現(xiàn)象：杜郎口中學的經(jīng)驗，可能不在教師水平，而在校長水平，不在課堂教學，而在學校管理。但是，去杜郎口中學取經(jīng)回來的校長們，不是反思自己，不是反思自己的學校管理，而是只拿教師開刀，只在課堂教學上折騰。這叫做校長體弱，卻讓教師進補。
作為校長，考察杜郎口中學以后能夠進行自我反思的，我只讀到李鎮(zhèn)西一人。李鎮(zhèn)西在《我眼中的杜郎口中學校長崔其升》（《師道》2011年第9期）中寫道：
那么，我比崔校長差什么呢？
如果細想起來，我比崔校長差得的確很多。但最主要的，我想還是差實干精神和管理魄力。
先說“實干精神”。應(yīng)該說，總的來說，我并不缺實干精神，到這學校后我花了大量時間蹲在課堂，每天都和老師們談心?！ㄒ呤÷裕┈F(xiàn)在我每天都堅持聽兩節(jié)課，并和老師交流。但是，比起崔校長的實干精神，我還要學習！
再說管理魄力。這是我最缺乏的。我一直信奉人文關(guān)懷，總愛站在老師的角度考慮問題，每每遇到要對人的處理，心就軟了。從理論上講，我也知道制度的重要性，學校也確實有不少制度。但一到關(guān)鍵時刻，我往往不能逗硬，于是，執(zhí)行力便弱了下來。好多規(guī)章制度落不到實處。
李鎮(zhèn)西應(yīng)該算不錯的校長了，他在學校管理上尚且存在制度不能落實，管理缺位而“躲”進課堂的情況，其他校長有多少會比李鎮(zhèn)西更好些呢！
我說李鎮(zhèn)西進課堂用了一個“躲”字，需要解釋一下。對校長來說，進課堂很時髦，一可博得重視教學的彩頭，二能贏得深入基層的口碑。但是，對校長進課堂要做具體分析。校長進課堂，主要應(yīng)該是出于學校管理的需要。如果進課堂的結(jié)果充其量只是“談心”罷了，這就可能是一種逃避，逃避自己的管理職責。
校長在學校管理上缺位，卻越位跑去架空一線教師搞什么課堂教學改革，是最容易感染上高效課堂“病毒”的。
五. 反思什么是真正的高效課堂
我們現(xiàn)在很多學校打造的所謂高效課堂，實際上并不是真正的高效課堂，它是一種以應(yīng)試為目的得高效應(yīng)試，說的更明白點就是打造應(yīng)試的機器，培養(yǎng)解題的工具，它與素質(zhì)教育背道而馳，也違背教育的根本目的。教育是什么？教育是培養(yǎng)人的活動，教育是促進人的成長，教育是促進人的能力和素質(zhì)提高。從這里我們可以看出，評價課堂是否高效至少應(yīng)有兩個方面的標準，一是顯性的標準，就是量的提高；另一個還有隱形的標準，就是質(zhì)的發(fā)展，即學生心智的提升和能力的發(fā)展，或許后者更加重要。教育是一種過程，教育是生活，教育是一種慢的藝術(shù)，欲速則不達。
山東“高效”課堂系列報告聽課筆記
◎王愛娣
