致謝 本報告系上海市教育科研項目《中國與歐洲基于變構(gòu)學習模型的自然科學教學方法比較研究》（項目號：B07055）以及華東師范大學“學習科學與技術(shù)設(shè)計”博士點建設(shè)項目的階段性成果。本訪談的進行歷時半年多，焦耳當．安德列教授對訪談中提及的各種問題貢獻了其非凡的理論智慧和悉心的實踐指導；本中文報告撰寫過程中得到華東師范大學學習科學研究中心主任高文教授的學術(shù)支持，在此一并表示衷心感謝！
[摘要] 焦爾當×安德烈（GIORDAN André）教授是國際著名生物學家和科學認識論研究專家，1980年創(chuàng)辦瑞士日內(nèi)瓦大學科學認識論與教學實驗室（LDES）并擔任主任至今，現(xiàn)任國際生物科學協(xié)會教育委員會（IUBS）主席，眾多科技、文化、傳媒等國際大型組織與機構(gòu)顧問；其關(guān)于科學知識生產(chǎn)及復雜學習的思想對當今歐洲及世界許多國家的學校、媒介及學習型企業(yè)的變革與發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。上世紀80年代中期，作為早期從事學習復雜性研究的歐洲學派代表之一，焦爾當提出了學習的變構(gòu)理論模型。該模型聚焦于教-學中的障礙，在整合了生物、個體（認知-情感）和社會維度的基礎(chǔ)上，借助復雜性系統(tǒng)思維和實證研究的方法論，揭示了學習的發(fā)生機理。該模型指出，學習緣起于學習者用于“對質(zhì)”現(xiàn)場觀念的概念體，但概念體同時也構(gòu)成了教學的障礙；學習是通過同時相伴交互發(fā)生的“解構(gòu)-建構(gòu)”以及其間的元建構(gòu)調(diào)節(jié)而煉制知識的過程（變構(gòu)性轉(zhuǎn)換）；學習需要復雜及矛盾性的環(huán)境；教學及媒介須有不同的、多樣的策略。該模型對學習本質(zhì)的解釋澄清了教學認識論討論中的一些模糊認識，為科學教育、組織型學習、學習環(huán)境設(shè)計和學習工具開發(fā)提供了重要的思想基礎(chǔ)。華東師范大學課程與教學研究所副教授裴新寧博士自2006年12月作為特邀教授在LDES從事合作研究，本文系基于其與焦爾當教授的多次交流對話整理而成。
[關(guān)鍵詞]：學習，概念體，學習的變構(gòu)效應(yīng)，變構(gòu)學習模型
[作者簡介]焦爾當×安德烈/日內(nèi)瓦大學科學認識論與教學實驗室（日內(nèi)瓦，CH-1205）
裴新寧/華東師范大學課程與教學研究所副教授（上海，200062）
一、背景
裴：焦爾當教授，歡迎您做客《全球教育展望》！我非常榮幸受本雜志編委會之托，對您進行專題采訪。
焦爾當：我也非常榮幸。我知道你來自一支出色的研究團隊。
裴：謝謝！您關(guān)于學習與教育文化的思想其實早已介紹到中國。1996年聯(lián)合國教科文組織國際21世紀教育委員會頒布了《教育——財富蘊藏其中》的報告，提出了21世紀教育發(fā)展的“四大支柱”，極大地影響了包括中國在內(nèi)的各國教育改革。時年，您的《學習過程的新模型：是對建構(gòu)主義的超越嗎？》以及《導論：新的文化與道德參照系》在聯(lián)合國教科文組織國際教育局《教育展望》（中文版）上長篇刊載。我們發(fā)現(xiàn)，您將審視教育問題的視角轉(zhuǎn)向了學習，并從學習的發(fā)生學機制揭示了社會中教育文化的種種問題,強調(diào)從復雜性境脈和實踐維度考慮教育發(fā)展的出路。您深刻的理論剖析，無疑為中國的教育探索者全面理解新的世界教育目標，開展本土教育實踐，尋找理論探究的新工具提供了重要的參考。十幾年過去了，今天再讀您的理論仍覺得很有吸引力。當然，受您的學習過程新模型影響最大的還是歐洲。
焦爾當：你所指的“學習過程的新模型”或許就是“學習的變構(gòu)模型”（allosteric learning model）。近十多年來，這一思想已經(jīng)得到歐洲及世界上很多團隊和共同體的認可和使用，包括自然科學、語言教學、人文科學、經(jīng)濟學、體育與健康科學、數(shù)學，甚至幼兒園。它逐漸地為學校的正式教育和校外的教育文化帶來進步，不僅在教學方法上，而且在學校的組織結(jié)構(gòu)方面。我們所看到的教育及培訓的很多方式是妨礙學習的，包括一些對課程的“包裝”、教學計劃、學科之間的組合等。為什么這些初衷良好的組織方式反而不利于學習？我想，關(guān)于學習的變構(gòu)效應(yīng)，或許給了這個問題一個解釋。這樣，變構(gòu)模型不僅用在正式教育內(nèi)部，而且更多地用于其他場景，比如工程技術(shù)員的職業(yè)培訓，現(xiàn)場媒體活動，信息與通訊技術(shù)等方面，這一取向還促發(fā)了醫(yī)護人員培訓中對健康研究和病人教育的真正啟動。變構(gòu)效應(yīng)的思想也成了一些博物館展覽的組織理念。但是，要說變構(gòu)模型最初的運用還是在企業(yè)，即那些“學習型企業(yè)”，變構(gòu)模型使我們重新思考有關(guān)組織、溝通和智慧存儲等問題。
二、變構(gòu)學習模型的理論出發(fā)點與方法論
裴：關(guān)于“學習”有許多不同的看法，甚至今天“學習”一詞幾乎無所不包，諸如理解、識知、記憶、發(fā)現(xiàn)、獲得體驗、運用知識等等，都叫做“學習”。我認為這一現(xiàn)象除了參雜了人們的日常經(jīng)驗以外，可能還涉及到學習研究的不同取向。那么，您關(guān)于學習研究的取向是什么？
焦爾當：的確，今天關(guān)于學習的認識有很多混淆。我們需要從學術(shù)角度給出它的嚴格意義。我們是從知識的煉制(elaboration)
[1]和調(diào)用（或調(diào)動，mobilisation)的個人及社會動力學角度審視學習。我們的取向是面向?qū)嶋H的（pragmatic），我們在努力地將人們?nèi)绾卫斫?、記憶、存儲知識，尤其是如何調(diào)和所學知識等多個方面形成一種系統(tǒng)化的理解。我們認為，學習不可能化歸為一個單一的維度，這一點與經(jīng)典的心理學工作不同；學習過程要調(diào)動不同的心理組織層次和眾多的自我調(diào)節(jié)環(huán)，包括大量多元的、多功能的、多境脈化的活動。因此，我們的研究注重的是從學習發(fā)生的不同層面來把握促進學習過程的一系列因子。那些學院式的通用傳統(tǒng)所推崇的學科取向的研究，其局限越來越明顯，它們完全不足以處理復雜問題?，F(xiàn)在已經(jīng)進入了運用橫向的、跨學科的方法去生產(chǎn)模型系統(tǒng)的時代，這是應(yīng)對當前挑戰(zhàn)的好的選擇。
裴：關(guān)于學習的科學研究經(jīng)過了一百多年的成長和演變，已經(jīng)形成了紛繁的思想，而且，似乎幾種主導范型已為世界范圍的研究者所公認。我想知道，您究竟為什么要提出學習的變構(gòu)模型？您又如何看待其他并行的學習理論？它們對歐洲的教育有什么樣的影響？
焦爾當：變構(gòu)學習理論的提出是在20年前，當時，學習很少成為科學教育研究的中心。實際上只有哲學家和心理學家開始關(guān)注到這個領(lǐng)域，但是他們的研究也是從思維發(fā)展的角度，相對一般性地對“什么是學習”的反思。要使這一陷入泥沼中的研究獲得新生，我們必須理解“人是如何學習的？”那么就要明白“促進學習或妨礙學習的條件、境脈、環(huán)境是什么？”循著這一思路，從上世紀80年代起，我們開始了有關(guān)“科學概念學習”的教學實驗研究，發(fā)現(xiàn)既有學習理論無法有力地解釋科學概念轉(zhuǎn)變中的一些現(xiàn)象。與此同時，對社會環(huán)境中科學教育的觀察更讓我們感到當時主導歐洲科學教育的傳統(tǒng)理論范式無法支持快速發(fā)展的科學教育的需要。總的來看，在歐洲通常有三種主流傳統(tǒng)影響著學?？茖W教學及大眾科學教育的模式
[2]。第一個傳統(tǒng)是經(jīng)驗主義，即把學習看作一種簡單的記錄機制，大腦中永遠留有一塊“處女地”，總是可以通暢地獲得作為直接傳遞結(jié)果的知識。這種“學習”在學校里的表現(xiàn)是對那些頻繁引證的數(shù)據(jù)進行所謂“合乎邏輯的”表達；在博物館里，就是瞻視帶有“產(chǎn)品”說明標簽的物件或文獻。這樣的經(jīng)驗主義教育學（pedagogy）認為，在闡說者（教師、記者、博物館專家等）、知識的擁有者和接受者（學生及公眾）之間是一個線性的、單向的關(guān)系，他們可以記住連貫的訊息。第二個傳統(tǒng)是行為主義，奉賴訓練以及關(guān)于訓練評價的原理和原則；這一傳統(tǒng)也強調(diào)“情境”，但這種情境是伴隨著對那些隨即提供答案的提問而構(gòu)想出來的；若要人們喜愛學習，就要讓其受到獎賞或懲罰！通過這樣的條件作用，個體逐漸地吸納適當?shù)男袨?，也即避免負強化的行為；教學提供的是自程序化的練習，展覽提供的是按鈕式的情境；所謂“學習”要滿足四個條件，即一樣的問題、一樣的參照框架、一樣的推理方式、一樣的意義生產(chǎn)；許多計算機化的教學常常借助的就是這樣的原理。第三個傳統(tǒng)，叫做對“建構(gòu)”的教學，或稱關(guān)于建構(gòu)的教育學（pedagogy of construction），其主要的理論影響來自皮亞杰學說。它認為教學要產(chǎn)生于個體的“自然興趣”和自發(fā)需求，主張個體的自由表達、創(chuàng)造，以及他們自己關(guān)于“如何”的知識；它倡導獨立發(fā)現(xiàn)或?qū)W習中的自我感受；個體不再滿足于對原料數(shù)據(jù)的接收，而是要選擇或消化它們；知識的建構(gòu)主要是通過學習者表征的體現(xiàn)樣式和行動來操作的。受這一教育模式的影響，在北美及歐洲建立了一些研究和教育中心，著名的有博斯頓的兒童博物館，巴黎附近的維勒特（Villette）兒童城等。如果我們作一下回溯，可以為每一種傳統(tǒng)找到其標志性理論。
裴：能否請您就第三種傳統(tǒng)的學術(shù)影響略作展開？
焦爾當：就拿你感興趣的第三種傳統(tǒng)來說，它的發(fā)起受到18世紀末康德的影響?？档略谄?781年的《純粹理性批判》中，主張知識依賴于感覺（這一點與洛克相似），但是他沒有拒絕理性，而是認為有了理性，才具備了詮釋我們對世界的感知所必需的條件。這一思想被19世紀末的心理學繼承，該取向高度強調(diào)“主體”在認知發(fā)展中的作用，認為個體的知識構(gòu)成了學習的決定性因素。后來，這一運動在建構(gòu)主義（constructivism）的名詞下得到壯大。隨著認知科學的到來，這一取向也被稱為認知主義。當然，認知主義還有其他許多變體，重要的比如，美國心理學家加涅和布魯納強調(diào)“聯(lián)想”(associations)，即要建立外部信息與思想結(jié)構(gòu)之間的橋合；奧蘇貝爾和諾瓦克更多地揭示和探討了“認知位點”（cognitive points）；斯沙法赫（Gerald Schaefer）在其具有啟發(fā)意義的“鋸齒”模型中提出了“關(guān)聯(lián)鏈”的思想，以及日內(nèi)瓦的皮亞杰學派借鑒進化和發(fā)展生物學提出的“同化”和“順應(yīng)”的概念。
[3]早期的建構(gòu)理論模型顯示了其先進性——它回答了學習不再是作為學生接受教學的感官刺激后留下的烙印，也不是環(huán)境的操作性條件的結(jié)果，學生的心智結(jié)構(gòu)自發(fā)地與教師的保持一致的情況是十分少見的。
[4]它們指出，學習過程的組織或知識結(jié)構(gòu)的建立發(fā)起于主體的活動，無論主體所具有的行動能力是事實的還是符號的，是物質(zhì)的還是言語的；主體的活動關(guān)聯(lián)到一個心智圖式（mental schema）的存在。但是，在實際教學中，這些模型過于簡單了，或者理想化了。我們的很多研究事實證明了這一點。
[5]首先，它們沒能描述學習的多元機制。其實，情境距離個體所掌握的知識越遠，個體可以調(diào)用的原始策略就越多，所涉及到的“運算方式”決不只有一種，其種類和數(shù)目取決于個體關(guān)于這一情境的“概念體”。在這個時候，個體產(chǎn)生問題的方式、參考框架或者說形成意義的方式等等，都要發(fā)揮作用。由于限于描述一般機能和守衡狀態(tài)，這些建構(gòu)模型沒有考慮學習者的特殊情境以及他們從所獲信息中可能形成的各種推斷。實際上，沒有什么是可以在學習中直接獲得的；知識并不是借由反思抽象可自動被理解的。就科學概念或過程的學習而言，認知和情感方面存在的障礙使新信息幾乎不可能直接站到所掌握的知識“隊列”里。解構(gòu)學習者的概念體應(yīng)當成為學習的必要步驟，但是，這并不是巴舍拉赫德（Gaston Bachelard）所說的那種“先解構(gòu)再建構(gòu)”的先后過程，這是不可能的！學習者不會那么容易地祛除自己的觀點和信仰，轉(zhuǎn)而形成那么多的能力。作為生物體的人的大腦，建構(gòu)(construction /reconstruction)是在解構(gòu)（deconstruction）的同時交互地發(fā)生的。
[6]其次，早期的建構(gòu)模型孤立了個體學習者。其實，每個人的經(jīng)驗都是建立于環(huán)境中的；由于惟獨強調(diào)認知能力，它們沒有給予環(huán)境以應(yīng)有的重視，忽略了個體是在社會中發(fā)展這一事實。文化環(huán)境有助于學習者為情境賦予意義，至于情感-情緒層面也要考慮到，情緒、渴望以及熱情等等，這些因素在學習中有著策略性的作用，但是現(xiàn)在還缺乏理論模型將情感和認知之間建立清晰的聯(lián)系。再者，這些建構(gòu)學說大多對支持學習的境脈和條件保持沉默，這給教育和媒介實踐者帶來困惑（當然，這很正常，任何一種取向的理論不可能什么都要關(guān)注）。關(guān)于如何利用理論，他們提出了“成熟”的思想，比如，“自然發(fā)展”或“守衡”，但其前提是主體必須自我認識到這一點并能發(fā)現(xiàn)這很有趣。這對學習者來說太難了！為了彌補這一缺陷，后皮亞杰學派正視了“聯(lián)合行動”（co-action）和認知沖突（cognitive conflict），但是這些研究仍然很少關(guān)心在一個整合的教育中情境或資源所具有的復雜性。外部世界直接教的并非是個體以為學的東西；個體只能在其找到的環(huán)境并與意義歷史的聯(lián)系中去發(fā)明意義。因此，中介過程就成為一個必不可少的參數(shù)。
裴：我想插一句，您所說的這些傳統(tǒng)在中國也有類似情況，但是可能在理論分類上與您所提及的有所不同。從我個人的研究背景，擬或放大一下，從教學設(shè)計的視角來看，我覺得應(yīng)該區(qū)分學習情境和教育情境。這些模型中的任何一種無所謂有“對”與“錯”之分。每一種模型都或多或少地適用于描述和解釋某一個給定的教-學情境。當然，每一種模型也給出或者啟發(fā)了特定的教學方法，而這些教學方法的適當性直接地關(guān)涉到該模型本身所造成的合法性上的局限。當我們考慮學習的時候，我們可以從不同的框架認為學習是行為的、條件化的；是皮亞杰的“結(jié)構(gòu)或智力機能記錄的變化”；是弗洛伊德的“對認同的修正”，是勒溫的（Lewinian）“社會表征的改變”，擬或是巴舍拉赫德的“認識論的決裂”。但是作為教學設(shè)計，換句話說，選擇教育/教學策略，我們必須首先要確定變化的本質(zhì)。如果目標在于強化行為、磨練技能、熟悉方法，那么為什么不用行為主義的方式？但是如果目標在于阻斷、或在于轉(zhuǎn)變某種范式，那么其他的取向看起來就更合適。
焦爾當：首先，我欣賞你的見地，它可能也代表了不少學者的觀點。如果從解剖學的視角看，每種理論模型都有其合理性；如果從復雜的、整體的或系統(tǒng)的角度看，“氫原子和氧原子相遇，就變成了水分子！”我們無法單從構(gòu)成原子上來推測整個分子的性質(zhì)！作為一個組織系統(tǒng)，整體一定大于部分之和，要素之間的相互關(guān)系以及多重規(guī)則導致了新的屬性。學校、媒介者、學習者、大腦、神經(jīng)元、突觸等等，并非處于獨立的水平，這些都應(yīng)納入研究視角。我再次表示我同意你從教學的技術(shù)性設(shè)計的角度對學習模型的看法。但是，你在進行教學設(shè)計或選擇教育策略的時候，你首先考慮的方面是什么？當你將這些具有一定解釋性的不同理論用于一個整體的教育情境的時候，你面臨的最大困難是什么？當我們走進教育這個復雜境脈，你會發(fā)現(xiàn)這些理論似乎離你很遠。要接近學習，就要敢于挑戰(zhàn)教育學傳統(tǒng)和心理學固有模式。但是，你必然會感受到來自某個領(lǐng)域的強大阻力，這個時候急于要做的事情首先是要質(zhì)問自己：“我的研究范式是什么？”“我是否有了充分合理的范式？”
裴：我明白您所指的阻力，我也能理解您所面對的挑戰(zhàn)的嚴峻性，尤其是在歐洲這樣一個教育研究傳統(tǒng)的衍生方式已如此根深蒂固的地方！提出新模型，意味著在轉(zhuǎn)變范式，談何容易！我想知道，面對教育這樣的復雜境脈，您的研究范式是什么？我們覺得，模型的提煉如若僅僅依賴于教育實踐或經(jīng)驗本身是很困難的，其合理性往往是靠不住的；它需要特殊工具，我們一直在尋找這個工具。
焦爾當：首先是方法論的確定。有了實踐的經(jīng)驗和理論的反思作為地基，就要確立模型建造的棟梁——方法論，當然，理論生產(chǎn)的過程，同時也是方法論建設(shè)與修繕的過程。我們的研究方法論包括兩大部分。第一部分是研究維度或視閾的分析性基礎(chǔ)。我們對傳統(tǒng)理論的反思不只是著眼于其外在的解釋力，而是更注重從其方法論根基上進行深刻透視，提出我們的假設(shè)。LDES的研究視閾落于“大腦屬性導致的限制”、“學習者思考系統(tǒng)的歷史”以及“由教育或文化情境提供的可能”三者的交叉部。從橫斷面看，包括四級水平的整合。首先是生物水平——因為學習成員在構(gòu)成上首先是神經(jīng)系統(tǒng)的組織，具有內(nèi)穩(wěn)功能,其目的在于當生命系統(tǒng)為了適應(yīng)（最大適應(yīng)度或生存）而必須經(jīng)歷轉(zhuǎn)換時來保存生命系統(tǒng)的同一性；
[7]然后是認知水平和社會文化水平——因為學習是個體（或小組）向復雜環(huán)境中的浸入，在團隊（企業(yè)、機構(gòu)等）中個體要拿出或投入知識去執(zhí)行任務(wù)；最后，是情感水平——因為我們所學習的是那些觸動我們或讓我們依戀的東西。每一天，甚至每一個人，我們都能感受到情緒、熱望、滿足、想象等等，在學習中的重要性。第二部分是可行的、實用有效的研究方法論及具體的研究方法，用之來確定模型的生產(chǎn)線路。比如關(guān)于科學概念學習的研究，我們首先針對某一學習主題設(shè)置啟動情境，搜集學生不同的概念；其次,我們調(diào)查成功學習者，搞清楚他們?yōu)槭裁磿晒?？什么及如何使他們獲得成功？接下來，我們會進行實驗研究，通過前測和后測檢驗我們的假設(shè)；然后，我們要對學習前后的變化進行比較，尤其是進行組間橫向比較，找出阻擋概念變化的障礙；不僅如此，我們還有縱向的從科學史的維度對科學概念變化的分析，以查明歷史文化因素的影響，等等。以上幾個環(huán)節(jié)并非是一次性的，而是往往要經(jīng)過多次循環(huán)和反饋修正。
