| 【 文獻(xiàn)號 】1-122 【原文出處】山東師大學(xué)報：人文社科版 【原刊地名】濟(jì)南 【原刊期號】200104 【原刊頁號】7～10 【分 類 號】G1 【分 類 名】教育學(xué) 【復(fù)印期號】200111 【 標(biāo) 題 】試論教育研究方法論的整合 【英文標(biāo)題】Researches on the Conformity of the Methodologies ofPedagogy Study Pan Qingyu (Department of Chinese, Shandong Teachers' Univeristy,Jianan,Shandong 250014) 【 作 者 】潘慶玉 【作者簡介】潘慶玉，山東師范大學(xué) 文學(xué)院，山東 濟(jì)南，250014 潘慶玉（1971—），男，山東東平人，山東師范大學(xué)文學(xué)院講師。 【內(nèi)容提要】立足科學(xué)主義定量研究與人文主義定性研究二者之間對立互補(bǔ)的辯證關(guān)系，探求教育研究方法論的整合之路，是當(dāng)代教育研究方法論構(gòu)建的主導(dǎo)方向。通過對教育教學(xué)現(xiàn)象的本體論進(jìn)行縱橫兩種維度的考察來厘定教育哲學(xué)研究、教育科學(xué)研究與教育應(yīng)用研究的適用域界和有效操作層面，使三種研究各有所屬、各有所長、相互作用，充分發(fā)揮其內(nèi)在的學(xué)術(shù)優(yōu)勢，形成整體性的學(xué)術(shù)張力，推動教育研究的動態(tài)發(fā)展。 【英文摘要】At present, it is a main orientation to unify the quantityanalysis of scientism and the qualitative analysis of humanismon pedagogic research, which is established on the dialecticconformity of these two methodologies of research on pedagogy.We seek to confirm the appropriate fields of philosophicresearch,scientific research and applied research on pedagogythrough researching on the ontology of teaching phenomenon.Each kind of researches on pedagogy has its ontologicalfoundation and unique predominance, and also affects eachother,which would be formed into a holistic strain of learningto improve the level of study on pedagogy. 【關(guān) 鍵 詞】教育研究方法論/定性研究/定量研究 methodology of pdeagogy study / qualitative analysis/quantitative analysis 【 正 文 】 中圖分類號：G40—032 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001—5973（2001）04—0007—04 一、教育研究方法論的整合趨勢 目前的教育研究方法論基本上有兩種對立的研究傾向，即科學(xué)主義的定量研究和人文主義的定性研究。科學(xué)主義的定量研究在我國主要包括觀察、調(diào)查、測量、實驗等方法，在國外主要指“過程—結(jié)果”研究，也叫教學(xué)效能研究。人文主義的定性研究在我國主要指歷史文獻(xiàn)研究、個案研究、課堂跟蹤研究、教育哲學(xué)研究等。在國外主要指教育的人類學(xué)研究、詮釋學(xué)研究、教室俗民志研究等。 在研究方法論上，科學(xué)主義定量取向的研究從“經(jīng)驗—分析”立場出發(fā)，堅持以下幾種原則。第一，以自然科學(xué)特別是數(shù)學(xué)化的物理學(xué)作為一切科學(xué)方法的標(biāo)準(zhǔn)或理想，教育科學(xué)應(yīng)以此為藍(lán)本。第二，采取事實與價值二分立場，主張教育研究過程中不帶價值判斷。第三，認(rèn)為教育教學(xué)規(guī)律應(yīng)符合既定的教育教學(xué)經(jīng)驗事實。第四，量化是達(dá)到真理確定性的必要手段。 這種研究方法論盡管在目前占有絕對的優(yōu)勢，但是它存在的問題也是人所共知的。首先，教育科學(xué)的數(shù)學(xué)化的理想并不能保證教育理論的科學(xué)性。數(shù)學(xué)化是科學(xué)演繹系統(tǒng)的內(nèi)在要求，而教育理論在實質(zhì)上并不具備經(jīng)驗演繹的價值，這是由教育活動的實踐本性所決定的。這種對教育教學(xué)事實的量化研究取向其實僅僅適用于教育教學(xué)現(xiàn)象的表層存在，不可能到達(dá)意義與價值層面。第二，由于教育教學(xué)研究中存在著研究主體、研究客體與研究中介的相互纏繞和相互滲透的認(rèn)識論“怪圈”，教育教學(xué)研究從根本上來講不可能做到主客二分、事實與價值的徹底分離。教育教學(xué)事實不僅是客體的存在，而且是價值選擇、實現(xiàn)等主觀活動的過程與結(jié)果，教育教學(xué)研究不僅要抽象出基于既定事實的一般特征，更要洞察事實背后的意義根源并進(jìn)行有效的評判和選擇，以創(chuàng)制新的教育教學(xué)事實以超越既定的經(jīng)驗。第三，教育教學(xué)規(guī)律符合既定的教育教學(xué)經(jīng)驗事實只能造成教育教學(xué)的宿命論思想。教育教學(xué)規(guī)律從本質(zhì)來講并不是對客觀不變的既定教育教學(xué)事實的一種滯后的抽象，而是處于教育教學(xué)實踐的不斷制作、生成中的歷時性的不可逆的過程性存在。它是教育教學(xué)理想與現(xiàn)實相互作用的產(chǎn)物。第四，量化所帶來的是對教育教學(xué)現(xiàn)象復(fù)雜性的過分化約，同時也消除了教育教學(xué)中的意義與價值因素。第五，該研究取向大體上是依據(jù)傳統(tǒng)行為主義心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，因此較忽視認(rèn)知心理學(xué)的觀點以及教育社會學(xué)與文化人類學(xué)有關(guān)人際關(guān)系的微觀研究。這一模式偏重教師的行為表現(xiàn)，相對忽視教師的個性、素養(yǎng)與教學(xué)風(fēng)格，對學(xué)生而言，重視學(xué)習(xí)的最后結(jié)果，而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和個性差異。從整體而言，偏重于對教育教學(xué)效能的研究，而忽視了教育價值的研究?？梢?，科學(xué)主義的定量研究必須得到應(yīng)有的限定和制約。否則，教育研究將失去真正的現(xiàn)實意義。 人文主義定性研究從價值一理解的立場出發(fā)，堅持以下幾種原則。第一，教育教學(xué)過程及現(xiàn)象是一種主觀的存在，研究教育教學(xué)規(guī)律并不是研究的終極目的，不可能以抽象的教育教學(xué)規(guī)律為核心建構(gòu)教育教學(xué)理論。除了教育教學(xué)規(guī)律，還有教育藝術(shù)、教育倫理和教育理想等更根本的東西。最終決定教育教學(xué)過程的乃是最深刻的價值層次，即教育理念或教育理想。因此，單純的量化研究對于教育過程是不足用的。第二，在教育研究中，不可能保持主客分離和價值中立的立場，研究主體的自我反省、參與式研究和對于教育過程及現(xiàn)象的直覺理解等方式不僅是必要的，而且是積極的、深刻的、整體的。第三，要重視對于教育教學(xué)現(xiàn)象的微觀研究，因為從宏觀上進(jìn)行量化分析的技術(shù)破壞了教育教學(xué)過程的完整性、意義性和真實性。他們主張在自然情境中，進(jìn)行長期的“田野”研究或個案研究，并透過“理解”的程序，來探討師生雙方如何“磋商”教學(xué)過程，深入了解他們?nèi)绾卧忈尳逃虒W(xué)情境的意義。第四，研究注重批判性和建設(shè)性。把一般視為“理所當(dāng)然”的事情，重新當(dāng)做問題加以處理。因此，研究態(tài)度是由以往被動地接收問題轉(zhuǎn)而注意到主動地發(fā)現(xiàn)或提出問題，由以往注重“事實”的問題，進(jìn)一步探討“如何與為何”等深層問題。 人文主義的定性研究取向盡管具有上述幾種優(yōu)點。但是仍有許多局限和困難。第一，人文主義的定性研究一般側(cè)重于描述具體學(xué)校和班級生活中師生間的生活景象，過分強(qiáng)調(diào)研究對象的獨特性，因而無法解釋班級活動的整體結(jié)構(gòu)和功能，目前還無法形成理論體系。其次，所采用的“田野觀察法”通常僅適合特定情境中對小樣本深入的觀察，研究者要集觀察者、晤談?wù)?、記錄者與分析者于一身，需要有較高的專業(yè)素養(yǎng)和“擬情”能力，能夠?qū)χ饔^的經(jīng)驗與感受進(jìn)行不帶偏見的整理和研究。否則，研究的結(jié)論便會喪失真實的價值。再次，研究過程是由參與觀察、訪問、記錄與文件分析等組成，取得的研究資料缺乏嚴(yán)謹(jǐn)研究設(shè)計，沒有標(biāo)準(zhǔn)化的測量工具，研究過程也是隨時變化的。因此，研究結(jié)果帶有極強(qiáng)的主觀的、感性的、印象的特征，缺乏嚴(yán)格的學(xué)術(shù)性。最后，人文主義的定性研究側(cè)重于對于教育的內(nèi)容價值和意義的詮釋與理解，忽視了對教育作為社會有機(jī)組成部分的外在價值的研究，從而使內(nèi)部的研究取向帶有很大的理想色彩，缺乏現(xiàn)實可能性的論證。 比較而言，科學(xué)主義研究取向是一種實證的研究，它是以心理學(xué)為研究基礎(chǔ)，進(jìn)行單向因果聯(lián)系的研究，重視知識學(xué)習(xí)層面，注重對外在行為的分析。人文主義研究取向是一種詮釋與理解的研究，它以人類學(xué)、詮釋學(xué)為指導(dǎo)，進(jìn)行雙向復(fù)雜情境的研究，注重對內(nèi)在意義的探究。 針對科學(xué)主義和人文主義兩種研究方法論之間存在的對立互補(bǔ)關(guān)系，學(xué)術(shù)界提出了對二者進(jìn)行整合研究的觀點，以圖消解二者之間的悖謬和沖突。但是，在如何整合上，大家莫衷一是，各持己見。有的把二者看作是并列的互補(bǔ)關(guān)系，提倡對教育進(jìn)行多元化研究，分別解釋教育教學(xué)現(xiàn)象的不同本體層面。有的把二者看作是交叉關(guān)系，主張價值取向的研究要滲透科學(xué)分析實證的精神，科學(xué)研究中要貫穿價值指導(dǎo)原則。也有人把二者看作是包容關(guān)系，認(rèn)為應(yīng)把價值取向的研究包容進(jìn)科學(xué)研究中去，使科學(xué)研究成為兼容事實描述與價值規(guī)范的綜合體。以上的幾種模式都是可喜的嘗試，在實踐中還都處于探索階段。筆者認(rèn)為，上述幾種主張都不同程度地存在著問題。第一種觀點把二者看成是并列的互補(bǔ)關(guān)系是不妥的，價值的研究和事實的研究是處于不同的本體論層次的，不可能具有同等地位，沒有統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)的多元化研究最終將導(dǎo)致教育研究的內(nèi)在分裂與沖突。第二種觀點其實是對二者無原則的調(diào)和，盡管科學(xué)研究和價值研究二者都不適用于教育教學(xué)的整全本體，但并不意味著通過人為改變科學(xué)研究和人文研究的性質(zhì)就能達(dá)到整合的目的，科學(xué)研究和價值批判的調(diào)和將使教學(xué)研究既喪失了科學(xué)求真的品質(zhì)，又造成價值標(biāo)準(zhǔn)上的混亂。第三種觀點其實是對傳統(tǒng)科學(xué)研究的一種修正，但同第二種觀點一樣，在實踐中是難以操作的。筆者認(rèn)為，構(gòu)建教育研究的模式既不能簡單化地消解事實研究與價值研究之間的矛盾，也不能以多元化的研究模式取消教育教學(xué)本體各層次之間的內(nèi)在統(tǒng)一性，更不能堅持各自為戰(zhàn)、相互攻詰的立場。我們應(yīng)該合理劃定科學(xué)研究和價值研究、理論研究和應(yīng)用研究的有效的本體范圍和層面，對各種研究方法作出來自于本體論的約束和規(guī)范?；谶@種考慮，筆者嘗試建構(gòu)一種綜合的教育研究方法論模式。 二、綜合教育研究方法論構(gòu)建 我們所提出的綜合教育研究方法論的建構(gòu)，是以對教育過程及現(xiàn)象的本體論所進(jìn)行的廣泛而深刻的考察與研究為基礎(chǔ)的。從哲學(xué)的角度對教育過程及現(xiàn)象的本體進(jìn)行形而上分析，可以從以下兩種維度進(jìn)行描述： 從橫向解剖教育現(xiàn)象可把它分為四個層面。一是教育的物質(zhì)—環(huán)境層面，它包括進(jìn)入教育過程中的各種物質(zhì)環(huán)境、教學(xué)設(shè)備及教學(xué)媒體等。它提供了教育得以進(jìn)行的物質(zhì)上的保證，但是并不具有決定意義。二是教育的生理—心理層面，它指向教育過程的微觀發(fā)生領(lǐng)域，從受教育者身心發(fā)展變化的角度刻畫了教學(xué)所帶來的直接效果。三是教育的社會—文化層面，它包含了特定歷史條件下的教育教學(xué)活動所反映出來的政治、經(jīng)濟(jì)、文化特征及社區(qū)、家庭、校園文化、同伴群體等因素同教育教學(xué)活動形成的復(fù)雜關(guān)系。這些特征與關(guān)系是客觀存在的，它們從宏觀和中觀的層面鋪設(shè)了教育過程的現(xiàn)實基礎(chǔ)。四是教育的精神—價值層面。精神價值層面是教育本體中最深層的結(jié)構(gòu)，它統(tǒng)攝著上述三個層面。教育精神價值層面指明了教育教學(xué)對于社會及人生的終極意義——教育教學(xué)要以培養(yǎng)人的幸福生活能力為最終追求。因此，它在整個教育教學(xué)的本體結(jié)構(gòu)中具有最終的決定意義。 從縱向的角度來解剖教育過程，可把它看作是由幾組相互對立的范疇組成的集合體。它具有以下幾個側(cè)面。第一，教育過程是規(guī)范化與創(chuàng)造性相互作用、轉(zhuǎn)化的過程。規(guī)范化要求教育活動開展必須遵循基本的教育教學(xué)原則，符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，有計劃、有步驟地實施；創(chuàng)造性是指充分發(fā)揮師生的積極主動性，不斷打破程式化的教育教學(xué)模式，防止教學(xué)活動的機(jī)械化、僵硬化。第二，教育過程是植根于事實判斷追求價值的活動。教育教學(xué)活動要依據(jù)科學(xué)事實所揭示的規(guī)律，但不能局限于事實，而是要以事實為依據(jù)追求正當(dāng)?shù)膬r值，不能為消極的落后的目的服務(wù)。第三，教育過程是歷史繼承性與時代創(chuàng)造性相同一的過程。教育過程的時代創(chuàng)造性不斷地轉(zhuǎn)化為歷史事實，豐富著歷史，也創(chuàng)造著歷史。 從以上兩點本體論定位中，我們可以隱約地發(fā)覺教育過程及現(xiàn)象本體背后所隱藏的方法論的脈絡(luò)，察悟出價值論的走向：橫向的解剖結(jié)構(gòu)對于劃定教育的哲學(xué)研究、科學(xué)研究所適用的本體層面有極為重要的決定作用，而縱向解剖結(jié)構(gòu)則為教育教學(xué)的應(yīng)用或行動研究提供了本體論的依據(jù)。我們將從上述教育過程及現(xiàn)象的形而上闡釋出發(fā)，探討研究方法論和價值論問題，使隱含的脈絡(luò)走向清晰起來、突出起來并貫通起來，在這同時，教育教學(xué)過程及現(xiàn)象的本體將逐步顯現(xiàn)它的豐富性、層次性、可塑性。根據(jù)上述本體論的界定，我們提出如下的綜合研究方法論的模式圖。 附圖{圖} 綜合教育研究模式圖略 在上述綜合研究模式結(jié)構(gòu)中，教育哲學(xué)研究適用于教育現(xiàn)象的精神價值層面，教育科學(xué)研究適用于教育現(xiàn)象的物質(zhì)—環(huán)境、生理—心理、社會—文化層面，而教育應(yīng)用研究則以對教育過程的縱向解剖結(jié)構(gòu)的分析為依據(jù)。 在上述綜合研究結(jié)構(gòu)中，教育科學(xué)的研究和教育應(yīng)用的研究是以教育哲學(xué)及教育目的的研究為對稱軸左右對稱展開的。教育科學(xué)的研究是一種理論研究，它著重揭示影響教育的各種內(nèi)外因素對教育教學(xué)過程的制約作用；教育應(yīng)用的研究著重利用教育科學(xué)研究的成果進(jìn)行教育教學(xué)行動研究，以干預(yù)教育教學(xué)實踐；教育哲學(xué)和教育目的的研究則是聯(lián)系教育科學(xué)和教育應(yīng)用研究的中介環(huán)節(jié)，它一方面對教育科學(xué)研究的成果進(jìn)行形而上學(xué)的理性批判和價值選擇，一方面為教育應(yīng)用研究提供直接的規(guī)范和價值指導(dǎo)。三者之間是一種對話互動關(guān)系。所謂對話，就是指各研究主體之間要放棄各自為政、互不相干的研究態(tài)度，保持經(jīng)常的信息交流，進(jìn)行平等的對話。所謂互動就是指在具體的研究過程中，三種研究一方面要相互協(xié)作，相互促進(jìn)，另一方面要相互批評，相互監(jiān)督。在這三者之間，由于教育哲學(xué)的研究處于核心的位置，對于溝通其他兩種研究具有決定性的意義，因此，三者之間不僅有對話，而且還有指導(dǎo)與被指導(dǎo)、決定與被決定的關(guān)系。 在教育科學(xué)研究中，追求客觀性、普遍性和必然性仍然是首要的標(biāo)準(zhǔn)，它貫穿在所有教育科學(xué)研究中。教育生理、心理學(xué)的研究側(cè)重于揭示在教育教學(xué)過程中特定發(fā)展階段的兒童身心發(fā)展的現(xiàn)實水平及其規(guī)律，為教育教學(xué)應(yīng)用研究中確立教學(xué)的最近發(fā)展區(qū)提供確鑿的理論依據(jù)。教育的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的研究在于確定教育教學(xué)應(yīng)用研究的特定的歷史背景，揭示影響教育教學(xué)過程的來自社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面的制約作用，為教育教學(xué)的應(yīng)用研究提供現(xiàn)實的可能性社會基礎(chǔ)，為選擇符合時代特征的教育內(nèi)容框定合理的范圍，有利于保障教育社會功能的正常發(fā)揮。教育的社區(qū)、社團(tuán)、家庭因素的研究側(cè)重揭示特定地區(qū)、文化團(tuán)體和家庭背景等因素對教育教學(xué)過程的影響作用，為教育教學(xué)應(yīng)用研究的地方性、特殊性提供依據(jù)與參照。 教育哲學(xué)研究，一方面對教育科學(xué)研究的過程和成果進(jìn)行形而上學(xué)的理性批判和價值選擇，揭示教育科學(xué)研究的哲學(xué)依據(jù)和前提，進(jìn)行方法論上的檢討，并通過價值論的批評確立科學(xué)研究成果對于教育應(yīng)用研究的意義；另一方面為教育目的的制定提供直接的價值依據(jù)，為課程的編制、教學(xué)模式的建構(gòu)、教學(xué)方法的選擇提供價值參照。教育哲學(xué)研究一方面要保持積極的批判意識，一方面要進(jìn)行建設(shè)性研究，通過價值論的探討不斷地向教育教學(xué)實踐注入精神的活力，結(jié)合時代精神構(gòu)建教育教學(xué)價值觀。 教育的應(yīng)用研究，是真正意義上的教育研究，因為它是對教育教學(xué)過程內(nèi)部各組成因素的直接研究。如果說教育科學(xué)研究重在對既定事實進(jìn)行分析和歸納，那么應(yīng)用研究則是對教育發(fā)展可能形態(tài)的研究。它奠基在教育教學(xué)的可能性、潛在性和可塑性之上，是以追求價值意識的現(xiàn)實實現(xiàn)為根本目的的。教育教學(xué)目標(biāo)的研究主要是把抽象的教育目的轉(zhuǎn)化為切實可行的、具體鮮明的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，用實質(zhì)性的內(nèi)容充實空洞的框架，使教育目的真正地轉(zhuǎn)化、滲透到教學(xué)實踐中去。課程的研究是教育過程中最重要的研究，因為課程既是知識的載體，也是價值的寓所。它是教育過程中對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生實質(zhì)性影響的最關(guān)鍵最核心的部分。按照協(xié)同學(xué)的觀點，它就是整個教育過程的序參量。課程的研究必須以教育價值的研究為指導(dǎo)，以教育科學(xué)研究所提供的影響教育教學(xué)發(fā)展的各種因素的制約作用為前提。教育模式和教學(xué)方法的研究是直接針對教育教學(xué)實踐的研究，它是使靜態(tài)的課程獲得現(xiàn)實的意義，實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)。它應(yīng)在科學(xué)研究所揭示的客觀規(guī)律和事實基礎(chǔ)之上，充分發(fā)揮師生的主體性，以近似于藝術(shù)的方式創(chuàng)造生動的現(xiàn)實的教學(xué)過程。教育評價研究其實質(zhì)是對具體的教育效果和現(xiàn)實問題而進(jìn)行的對教育理論與實踐的整體性反思，它既要評價結(jié)果，又要評價過程，既要評價學(xué)生，又要評價老師，既要評價實踐，又要評價理論，而且又要把上述各種評價統(tǒng)一起來，形成綜合的、全面的認(rèn)識。教育評價為下一步的教育理論研究和實踐提供寶貴的反饋信息和建議。由此可見，教育應(yīng)用研究的實施和實踐直接形成了教育科學(xué)研究的新的事實，為教育科學(xué)研究的發(fā)展提供了根本的本體論依據(jù)，從而使整個研究過程形成了一個良性的循環(huán)。 在整個研究結(jié)構(gòu)中，科學(xué)研究的內(nèi)部存在著互釋現(xiàn)象，應(yīng)用研究的內(nèi)部諸因素之間存在著相互制約性，哲學(xué)研究和教育目的的研究更是內(nèi)在地交織在一起。同時，科學(xué)研究、應(yīng)用研究和哲學(xué)一目的研究之間在本體論意義上來講，構(gòu)成了一種邏輯的圓環(huán)，使本體的各種層面在整個研究的過程中均有相應(yīng)的方法論依據(jù)。我們不難發(fā)現(xiàn)，這個圓環(huán)并不是在同一平面內(nèi)呈封閉狀態(tài)，而是在立體的架構(gòu)中呈螺旋型上升趨勢。在這個結(jié)構(gòu)中，不存在固定不變的起點和終點，而只有連續(xù)不斷地向前發(fā)展。這種綜合研究模式對科學(xué)主義與人文主義研究取向的整合不是通過對二者研究性質(zhì)的同化實現(xiàn)的，而是在嚴(yán)格限定各自適用的本體層面基礎(chǔ)之上，充分加強(qiáng)各自的研究個性和特色，形成巨大的張力，為實現(xiàn)二者的平等對話創(chuàng)造條件，使事實研究與價值評判真正地能處于動態(tài)的相互作用之中，使相互溝通成為內(nèi)在于研究主體的現(xiàn)實需要。在這種方法論的連續(xù)運作和相互作用下，教育教學(xué)過程的本體的生命力才得以充分展示，教育教學(xué)過程的價值才得以健康地實現(xiàn)。 三、教學(xué)研究方法論與價值論的契合 教育研究認(rèn)識論上的困難不只是單純的認(rèn)識論問題，還存在價值論上的根源。因為教育既不是完全物化、喪失主體價值、促進(jìn)社會發(fā)展的純粹工具，也不是完全脫離開社會發(fā)展和兒童身心發(fā)展規(guī)律的任意價值選擇與實現(xiàn)過程。把教育看作純粹的工具來研究往往陷入科學(xué)主義的追求外在功效忽視主體價值的誤區(qū)，把教育看作是純粹的理想實現(xiàn)過程則往往陷入人文主義追求人生意義忽視現(xiàn)實可能性的幻境。因此，教育教學(xué)本體的價值往往在理想與現(xiàn)實、外在與內(nèi)在、工具與目的、社會與個人之間搖擺動蕩，教育發(fā)展史已經(jīng)清晰地表明了這一點。面對如此困境，我們所提出的教育綜合研究模式并不妄圖設(shè)計一種完美的方案，采用邏輯上的辯證思維力圖從理論上消解沖突，而是主張通過研究主體之間的對話和交流，疏通內(nèi)外價值論的隔閡，取得彼此的理解。綜合研究方法論嘗試在教育的目的價值和工具價值相互映照的基礎(chǔ)上，以現(xiàn)實社會發(fā)展為根據(jù)，以教育教學(xué)內(nèi)部主體的價值實現(xiàn)為媒介，使教育教學(xué)過程處于價值選擇和實現(xiàn)的動態(tài)決策之中。它主張以內(nèi)在價值的實現(xiàn)作為外在價值實現(xiàn)的前提和保障，以外在價值的要求作為內(nèi)在價值實現(xiàn)的依據(jù)。這樣，教育教學(xué)的功效價值的實現(xiàn)必須以不傷害內(nèi)在價值的形成為轉(zhuǎn)移，內(nèi)在價值的選擇和實現(xiàn)又必須充分考慮到外在價值所提供的社會可能性。當(dāng)然，這只是理論上的一種理想情境，在教育教學(xué)實踐中，教育的內(nèi)外價值必定是通過不斷的相互作用、相互干預(yù)、相互轉(zhuǎn)化來實現(xiàn)的。 如何在內(nèi)外價值之間找到一個理想的平衡點，是我們所關(guān)注的重要理論問題。筆者認(rèn)為，教育的價值實現(xiàn)是集中體現(xiàn)在教育教學(xué)的應(yīng)用研究與教育實踐之中的。教育價值只有經(jīng)過教育教學(xué)實施過程的一系列環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)化才可能真正地實現(xiàn)。首先，教育目標(biāo)的設(shè)定是教育價值觀最直接的體現(xiàn)，它從抽象的意義上確定了整個教育教學(xué)過程的基本價值走向。它往往受到特定歷史條件的限制而具有每個時代不同的特色。因此，教育目標(biāo)的制定要充分考慮到現(xiàn)實與未來、社會與個人、生存與發(fā)展等基本價值取向的關(guān)系，而教育制度的制定則要充分體現(xiàn)教育目標(biāo)的精神實質(zhì)，既不能教條化，也不能違背基本教育原則和要求。其次，課程的設(shè)置與編制要明確價值取向，采取相對寬容的態(tài)度，力求通過多元之間的競爭使學(xué)生獲得價值選擇、評價的能力。因此，在具體的教育教學(xué)過程中，所采用的教學(xué)方法和教學(xué)模式不應(yīng)只追求知識技能的學(xué)習(xí)效率，而且要強(qiáng)化知識技能本身所蘊含的精神價值，使教學(xué)過程成為一種價值熏陶和轉(zhuǎn)化的過程。當(dāng)然，師生之間良好的人際關(guān)系和情感交流，同樣是促進(jìn)價值認(rèn)同、內(nèi)化及實現(xiàn)的重要條件。在教育評價方面，在加強(qiáng)對學(xué)生知識技能的量化考察之上，更要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)體驗。我們要警惕因?qū)W(xué)生學(xué)業(yè)成績的片面強(qiáng)化而帶來的普遍的厭學(xué)情緒和反社會傾向?？梢姡挥形覀冊诮逃虒W(xué)過程的各個環(huán)節(jié)上，都保持自覺反省和積極的價值意識，教育的內(nèi)外價值才可能獲得積極的相互作用，教育的功能才可能得以充分發(fā)揮。 收稿日期：2001—11—10 |
