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主體性教育理論：時(shí)代的教育哲學(xué)


論文標(biāo)題:主體性教育理論：時(shí)代的教育哲學(xué) 論文作者黃崴論文關(guān)鍵詞主體性教育理論/反思/哲學(xué)思考,論文來源教育研究,論文單位京,點(diǎn)擊次數(shù) 424,論文頁數(shù) 74～77頁2002年2002月論文網(wǎng)http://www.lw23.com/paper_59711311/ 主體性教育理論緣起于我國(guó)改革開放的呼喚、反思傳統(tǒng)教育和回歸歷史潮流的需要。其發(fā)展經(jīng)歷了20世紀(jì)80年代初期和中期對(duì)教學(xué)過程中主客體關(guān)系的討論，80年代末到90年代初演化為對(duì)教育者、受教育者主體性的討論，在90年代中期以后由理論進(jìn)入到實(shí)踐，成為我國(guó)教育改革的主要指導(dǎo)思想。主體性教育理論是一種時(shí)代的哲學(xué)，是本體的、價(jià)值的和實(shí)踐的，促進(jìn)著中國(guó)教育思想和實(shí)踐由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。　　英國(guó)哲學(xué)家羅素說：“要了解一個(gè)時(shí)代或一個(gè)民族，我們必須了解它的哲學(xué)。”（注：羅素.西方哲學(xué)史（上冊(cè)）[M].北京：商務(wù)印書館，1991.12.）每一個(gè)時(shí)代都有其哲學(xué)，有其政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和教育的哲學(xué)。我們時(shí)代的教育哲學(xué)是什么？筆者的回答是主體性教育理論。　　一、歷史回眸：主體性教育理論的發(fā)展　　主體性教育可以說是中國(guó)近20年來廣為流行的聲勢(shì)浩大的教育改革運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)是伴隨著中國(guó)改革開放展開的。它既是思想的，也是實(shí)踐的。作為思想改革運(yùn)動(dòng)，主體性教育主張人本教育，反對(duì)物本教育；主張把人培養(yǎng)成為主體，反對(duì)把人培養(yǎng)成為工具。這是一場(chǎng)史無前例的教育思想啟蒙。這場(chǎng)啟蒙使教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者普遍確立了學(xué)生為本或?qū)W生為主體的教育觀念，把學(xué)生作為主體進(jìn)行教育已經(jīng)蔚然成風(fēng)；作為一場(chǎng)教育實(shí)踐改革運(yùn)動(dòng)，它主要表現(xiàn)為人本教育理念在教育實(shí)踐中生根、開花，各種形式的主體性教育改革應(yīng)運(yùn)而生，這些實(shí)踐改革既是主體性教育理論的實(shí)施，同時(shí)又促進(jìn)主體性教育理論不斷完善和發(fā)展。　　主體性教育理論在過去的20年間大致經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段。　　第一階段：探索與爭(zhēng)鳴（20世紀(jì)80年代）。這一階段可以看作是主體性教育理論和實(shí)踐的起源。20世紀(jì)80年代初借助于“實(shí)事求是、解放思想”、“改革開放”的東風(fēng)，一批思想敏銳的教育理論工作者有感于理論上強(qiáng)調(diào)“教師主體、學(xué)生客體”、實(shí)踐中中小學(xué)普遍存在著片面追求

升學(xué)率和忽視學(xué)生的主動(dòng)性等問題，開始對(duì)教學(xué)過程中教師和學(xué)生孰為主客體的關(guān)系進(jìn)行探討，試圖理清二者的關(guān)系，找到重視受教育者主體性的依據(jù)。形成的觀點(diǎn)大致有：一是“三體論”，是由著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家于光遠(yuǎn)先生提出的。（注：于光遠(yuǎn).教學(xué)認(rèn)識(shí)現(xiàn)象中的“三體”問題[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，1980,(6).）他認(rèn)為在教育中存在著教師、學(xué)生和環(huán)境“三體”關(guān)系的變動(dòng)，教師和學(xué)生互為主客體，環(huán)境則是二者共同的客體。這一觀點(diǎn)的提出對(duì)長(zhǎng)期把師生關(guān)系看作是主客體關(guān)系的教育界來說無疑具有很大的功效，引起了人們對(duì)教育過程中到底誰是主體和客體的討論。二是學(xué)生主客體論。顧明遠(yuǎn)先生在1982年撰文認(rèn)為學(xué)生既是教育的主體，也是教育的客體。（注：顧明遠(yuǎn).學(xué)生既是教育的客體，也是教育的主體[J].江蘇教育，1982,(10).）三是“主導(dǎo)主體論”。強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中教師起主導(dǎo)作用，而學(xué)生則是教學(xué)的主體。這一觀點(diǎn)是由王策三先生提出的，（注：王策三.教學(xué)論稿[M].北京：人民教育出版社，1985.123.）雖然受到一些質(zhì)疑，但得到了廣泛的認(rèn)同。四是“雙主體論”。在上述觀點(diǎn)的啟示下，不少人認(rèn)為教學(xué)過程中教師與學(xué)生的關(guān)系是主體與主體的關(guān)系。（注：王冬樺.教學(xué)中雙主體問題的探討[J].教育研究，1990,(8).）還有其他的一些觀點(diǎn)，如成有信先生認(rèn)為師生在教學(xué)中都具有主客體雙重性，教師與學(xué)生是互為主客體的，在教的過程中教師為主體，學(xué)生為客體；在學(xué)的過程中學(xué)生為主體而教師為客體。（注：成有信.論教育活動(dòng)及其要素[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1990,(4).）這些觀點(diǎn)雖有差異，但也有共同之處：都認(rèn)識(shí)到教師的主體性和學(xué)生的主體性在教學(xué)中的重要性，都強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要重視學(xué)生的主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮，都主張摒棄傳統(tǒng)的把教學(xué)過程看作是簡(jiǎn)單的主客體認(rèn)識(shí)過程的觀點(diǎn)。但這些討論還主要局限于認(rèn)識(shí)論范疇來討論師生的關(guān)系。教學(xué)是一種認(rèn)識(shí)過程，但不僅僅是認(rèn)識(shí)過程，也是一種實(shí)踐過程，是通過教學(xué)實(shí)踐過程達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的；另外，這些討論還可能讓人們產(chǎn)生誤解，局限于傳統(tǒng)哲學(xué)的二元論的窠臼，把主體和客體對(duì)立起來進(jìn)行討論，認(rèn)為主體是第一位的，是首要的，客體是第二位的，是次要的，承認(rèn)主體的地位和作用就貶低客體的地位和意義。在教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)教師的作用就忽視學(xué)生的作用，重視學(xué)生的主體作用就忽視教師的存在。
　　第二階段：理論研究的深化（20世紀(jì)90年代）。正當(dāng)主體性教育研究陷入主體與客體“二元對(duì)立”的循環(huán)論證的時(shí)候，20世紀(jì)90年代以來，一些學(xué)者開始突破主客關(guān)系論，從整個(gè)教育或教育的本體層面來研究主體性教育問題，形成了一些有影響的觀點(diǎn)。一是孫喜亭先生從教育的功能的角度，把教育的功能分為本體功能和社會(huì)功能，強(qiáng)調(diào)教育的本體功能就是把人作為主體對(duì)待，把人本身的發(fā)展作為教育的目的，把教育變?yōu)槿说慕逃皇枪ぞ叩慕逃?。人的教育所追求的價(jià)值是使人得到完善和發(fā)展，以便使人在社會(huì)生活中以主體的身份出現(xiàn)，充分發(fā)揮人的主體能動(dòng)性，全面推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步。（注：孫喜亭.人的價(jià)值、教育價(jià)值和德育價(jià)值[J].教育研究，1989,(5)、(6).孫喜亭.人的教育和勞動(dòng)力教育[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1989,(3).）二是王道俊、郭文安二位先生從教育過程的角度，認(rèn)為“學(xué)生是教育的主體或受教育者是教育的主體”，同時(shí)認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的主體性，教育過程和教育管理本身要有主體性。（注：王道俊，郭文安.關(guān)于主體性教育思想的思考[J].教育研究，1992,(11).王道俊.關(guān)于教育主體性的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1993,(1).）王策三先生進(jìn)一步提出了建立“教育主體哲學(xué)”的構(gòu)想。（注：王策三.教育主體哲學(xué)芻議[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1994,(4).）三是魯潔先生從馬克思主義實(shí)踐論的角度認(rèn)為：“教育雖然存在著一種外部施加影響的過程，但是其主題卻應(yīng)是促進(jìn)、改善受教育者主體自我建構(gòu)、自我改建的實(shí)踐活動(dòng)的過程。”（注：魯潔.教育：人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)[J].教育研究，1998,(9):17.）四是筆者從教育的本質(zhì)意義出發(fā)把教育看作是“人的主體發(fā)展的過程”，認(rèn)為“主體性教育就是有目的地增強(qiáng)和發(fā)展人的現(xiàn)代性、有效性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性的過程”。（注：黃崴.主體性·主體性教育·社會(huì)發(fā)展[J].未來與發(fā)展，1994,(4).）后來筆者進(jìn)一步對(duì)主體性教育問題進(jìn)行較為系統(tǒng)的理論研究，對(duì)作為本體的、價(jià)值的和實(shí)踐的主體性教育進(jìn)行了分析，試圖構(gòu)建一種主體性教育理論體系或哲學(xué)。（注：黃崴.主體性教育論[M].貴陽：貴州人民出版社，1997.13-15.）除了主體性教育的基本理論研究外，一些學(xué)者對(duì)主體性教育的具體化也進(jìn)行了研究，如肖川博士對(duì)主體性德育的研究；（注：肖川.“人性本善”：主體性道德人格教育的價(jià)值預(yù)設(shè)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1999,(3).）和學(xué)新博士對(duì)主體性教學(xué)的研究；（注：和學(xué)新.主體性教學(xué)研究[M].蘭州：甘肅教育出版社，2001.）張?zhí)鞂毑┦繉?duì)主體性教育問題的研究；（注：張?zhí)鞂?主體性教育論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.）馮建軍博士對(duì)類主體性和類主體性教育問題的探討；（注：馮建軍.現(xiàn)代主體性教育[M].南京：江蘇教育出版社，2000.）石中英博士對(duì)主體性教育理論的反思（注：石中英.“主體教育是什么”：一種批判性話語[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1999,(5).）等等，都對(duì)主體性教育理論研究的深化作出了貢獻(xiàn)。
　　第三階段：從理論到實(shí)踐（1993年— ）。隨著主體性教育理論的不斷發(fā)展和傳播，主體性教育開始進(jìn)入到實(shí)踐領(lǐng)域。以主體性教育思想為基礎(chǔ)或直接以主體性教育命名的教育實(shí)驗(yàn)或試驗(yàn)猶如雨后春筍在全國(guó)各地競(jìng)相破土而出，比如愉快教育、和諧教育、成功教育、主體性教育、創(chuàng)新教育等等。這些改革對(duì)基礎(chǔ)教育起到了重要的推動(dòng)作用。其中需要特別提到的是北京師范大學(xué)裴娣娜教授主持的原國(guó)家教委“八五”人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃博士點(diǎn)學(xué)科項(xiàng)目“少年兒童主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)研究”。（注：北師大教育系、安陽人民大道小學(xué)聯(lián)合課題組.確立主體教育思想，發(fā)展中學(xué)生主體性—小學(xué)生主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)初步報(bào)告[R].北師大基礎(chǔ)教育改革與實(shí)驗(yàn)報(bào)告匯編，1995.）這項(xiàng)研究于1992年開始啟動(dòng)，選擇了河南安陽市人民大道小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)基地和合作伙伴，之后在天津以及其他省市的一些中小學(xué)進(jìn)行廣泛實(shí)驗(yàn)，取得了良好的教育效果和社會(huì)效果。華中師范大學(xué)指導(dǎo)下的湖北荊門象山小學(xué)的“小學(xué)生主體素質(zhì)構(gòu)建實(shí)驗(yàn)”、北京市“提高中學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量聯(lián)合革新計(jì)劃”即JIP主體教育實(shí)驗(yàn)研究（注：王家駿.主體教育實(shí)驗(yàn)研究[M].北京：北京教育出版社，1994.）等都產(chǎn)生了較大的影響。新世紀(jì)伊始，面對(duì)信息化和全球化的挑戰(zhàn)，創(chuàng)新教育開始在中小學(xué)校流行，創(chuàng)新教育著力培養(yǎng)的是人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，所以創(chuàng)新教育依然是主體性教育的應(yīng)有之義。
　　1993年中共中央和國(guó)務(wù)院正式頒布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展，辦出各自的特色”。素質(zhì)教育指的是以學(xué)生已有的素質(zhì)為基礎(chǔ)使學(xué)生在德智體等方面積極主動(dòng)地得到發(fā)展。為促進(jìn)素質(zhì)教育深入持久地開展，1999年中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》?！稕Q定》認(rèn)為：“全黨、全社會(huì)必須從我國(guó)社會(huì)主義事業(yè)興旺發(fā)達(dá)和中華民族偉大復(fù)興的大局出發(fā)，以鄧小平理論為指導(dǎo)，全面貫徹落實(shí)黨的十五大精神，深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，構(gòu)建一個(gè)充滿生機(jī)的有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育體系，為實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略奠定堅(jiān)實(shí)的人才和知識(shí)基礎(chǔ)”，“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，要堅(jiān)持面向全體學(xué)生，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應(yīng)的條件，依法保障適齡兒童和青少年學(xué)習(xí)的基本權(quán)利，尊重學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律，使學(xué)生生動(dòng)活潑、積極主動(dòng)地得到發(fā)展”。這就把推行素質(zhì)教育提高到國(guó)家興旺和民族復(fù)興的戰(zhàn)略高度來重視了。而素質(zhì)教育的核心是把學(xué)生作為主體進(jìn)行教育，以促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地、全面地發(fā)展，成為有獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性的新一代國(guó)民。
　　二、哲學(xué)思考：主體性教育理論的構(gòu)建
　　把主體性教育理論作為一種哲學(xué)符合主體性教育理論的實(shí)質(zhì)。羅素對(duì)科學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)和神學(xué)所進(jìn)行的區(qū)分對(duì)我們認(rèn)識(shí)主體性教育理論是有啟發(fā)的。他說：“哲學(xué)，就我對(duì)這個(gè)詞的理解來說，乃是某種介乎神學(xué)與科學(xué)之間的東西。它和神學(xué)一樣，包含著人類對(duì)于那些迄今仍為確切的知識(shí)所不能肯定的事物的思考；但是它像科學(xué)一樣是訴之于人類的理性而不是訴之于權(quán)威的，不管是傳統(tǒng)的權(quán)威還是啟示的權(quán)威。一切確切的知識(shí)—我是這樣主張的—都屬于科學(xué)；一切涉及超乎確切在確切知識(shí)之外的教條都屬于神學(xué)。但是介乎神學(xué)和科學(xué)之間還有一片受到雙方攻擊的無人之域；這片無人之域就是哲學(xué)。”（注：羅素.西方哲學(xué)史（上冊(cè)）[M].北京：商務(wù)印書館，1991.11.）現(xiàn)代科學(xué)能夠告訴我們的事物越來越多，但這些事物是我們所能夠知道的事物，我們不知道的事物還有很多，其中有許多問題是科學(xué)所永遠(yuǎn)不能回答的，如關(guān)于世界的本質(zhì)、人類的命運(yùn)、人的價(jià)值、人生活的意義等等，對(duì)諸如此類的問題，神學(xué)編出了許多神話，但神話雖然美麗卻不現(xiàn)實(shí)，“在鮮明的希望與恐懼之前而不能確定，是會(huì)使人痛苦的；可是如果在沒有令人慰藉的神話故事的支持下，我們?nèi)韵Ｍ钕氯サ脑?，那么我們就必須忍受這種不確定。……教導(dǎo)人們?cè)诓荒艽_定時(shí)怎樣生活下去而不致于為猶疑所困擾，也許這是哲學(xué)在我們的時(shí)代仍然能為學(xué)哲學(xué)的人所做的主要事情了”。（注：瞿葆奎.教育與教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1993.500.）科學(xué)依賴于事實(shí)，給人以物質(zhì)上的滿足；神學(xué)依賴于信仰，給人以精神寄托；文學(xué)依賴于想像，給人以情感慰藉；哲學(xué)依賴于理性，給人以啟迪和指引。主體性教育理論是科學(xué)嗎？是文學(xué)嗎？是神學(xué)嗎？都不是，它是一種哲學(xué)。這種哲學(xué)通過對(duì)人類歷史和現(xiàn)實(shí)教育的理性反思和批判，認(rèn)為教育是人本的，是以尊重和確認(rèn)教育中教育者和受教育者的主體地位為前提，通過教育者主體和受教育者主體交互作用，促進(jìn)受教育者主體性的發(fā)展。
　　如果主體性教育理論是一種哲學(xué)的話，就不能把它作為一種科學(xué)來構(gòu)建，不能指望它能夠像科學(xué)那樣為人們提供系統(tǒng)的知識(shí)，也不能指望它為教育實(shí)踐提供具體的方法。作為一種哲學(xué)的主體性教育首先是一種本體論。本體論是對(duì)事物本源的探討。把主體性教育理論作為一種本體論，就是從人的主體性來把握和分析教育的本質(zhì)。人的主體性是人的生存方式和發(fā)展方式，也就是人積極地、自主地和創(chuàng)造性地生活才是人的生活。如果人不是積極地而是消極地生活，他就會(huì)感到悲觀，就會(huì)對(duì)生活失去樂趣；如果人不能自主地生活，他就沒有自由，就會(huì)感到壓抑；如果人不能創(chuàng)造性地生活，他就不能實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。所以，把主體性教育理論作為本體論就是在批判傳統(tǒng)的“物本教育論”或“工具教育論”的基礎(chǔ)上構(gòu)建“人本教育理論”或“主體發(fā)展理論”，運(yùn)用這種理論喚起教育者主體意識(shí)的覺醒并確立自身的主體地位，反思傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢(shì)和局限性，確認(rèn)和尊重受教育者的主體性和主體地位，運(yùn)用科學(xué)和人文知識(shí)啟發(fā)和促進(jìn)受教育者積極性、自主性和創(chuàng)造性地發(fā)展。
　　作為哲學(xué)的主體性教育理論是一種價(jià)值論。價(jià)值是指客體對(duì)人的意義，是人的一種理想、追求或境界。價(jià)值論就是對(duì)意義問題研究的理論。把主體性教育理論作為一種價(jià)值論，旨在說明教育是促進(jìn)人主體價(jià)值發(fā)展的過程，是一種意義過程或價(jià)值過程。人不同于動(dòng)物的主要區(qū)別就是人既要存在還要有價(jià)值地存在，而動(dòng)物只是存在。所以，主體性教育也是一種追求有意義的教育的過程。人對(duì)價(jià)值的追求自人類存在就有之，最基本的價(jià)值有真、善、美。真即真實(shí)，與假相對(duì)；善即道德，與惡相對(duì)；美即合乎人性，與丑相對(duì)。也就是說做一個(gè)真的、善的、美的人既符合個(gè)人發(fā)展的需要，也符合社會(huì)的要求，是每一個(gè)人的人生目標(biāo)。既然這些價(jià)值是人所追求的，當(dāng)然也是人的主體性的反映，也就是教育所為之追求的。我國(guó)古代經(jīng)典《大學(xué)》就提出“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”日本著名教育學(xué)者村井實(shí)把“教育”定義為是“使兒童（或每個(gè)人）變成善良的各種活動(dòng)”，還說：“教育只要是實(shí)際存在的問題，那么在教育問題中就不能回避價(jià)值的問題以及對(duì)價(jià)值的態(tài)度”。（注：大河內(nèi)一男、海后宗臣等.教育學(xué)的理論問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984.317-318.）所以，主體性教育理論是一種基于真、善、美的主體價(jià)值選擇的理論，旨在幫助和警示人們從真、善、美的角度來發(fā)展人的主體性，用真的、善的和美的教育促進(jìn)受教育者真、善、美品質(zhì)的形成。
　　作為哲學(xué)的主體性教育是一種實(shí)踐論。實(shí)踐理論和科學(xué)理論不同，科學(xué)理論是通過實(shí)在的方式對(duì)事物的本質(zhì)進(jìn)行解剖，試圖對(duì)事物進(jìn)行合規(guī)律性說明，其結(jié)果具有普遍性；而實(shí)踐理論則主要是為實(shí)踐活動(dòng)提供規(guī)則和指導(dǎo)。教育理論是實(shí)踐性理論，“是由提供給實(shí)踐的各種建議所組成的。它的結(jié)構(gòu)包含著關(guān)于目的的符合需要性、關(guān)于人的本性以及兒童的本性、關(guān)于知識(shí)和教學(xué)方法等某些假定，因而它是以提供實(shí)踐上的建議這些假定為基礎(chǔ)的。”（注：瞿葆奎.教育與教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1993.13.）所以，作為一種教育理論的主體性教育理論也同樣是實(shí)踐性的。主體性教育理論首先是對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)可能性提供觀念，這種觀念就是人本的觀念、尊重人的價(jià)值和尊嚴(yán)的觀念、確立人的主體地位的觀念、發(fā)揮和發(fā)展人的主動(dòng)性的觀念等等；其次，是對(duì)教育實(shí)踐的一種價(jià)值選擇，這種選擇就是使教育成為人的主體性發(fā)展的過程，把人發(fā)展成為具有積極性、自主性和創(chuàng)造性的人，而不是相反；再次，是關(guān)于改進(jìn)和指導(dǎo)教育實(shí)踐的系統(tǒng)原則或方法論，這些原則有啟發(fā)性原則、價(jià)值性原則、發(fā)展性原則、交往性原則、互動(dòng)性原則、參與性原則、開放性原則等。
　　綜上，主體性教育理論在中國(guó)經(jīng)過20多年的發(fā)展，由最初20世紀(jì)80年代對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)中的主體與客體的關(guān)系問題的討論，到90年代提升為一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的整個(gè)教育思想的革命，并由理論進(jìn)入到實(shí)踐領(lǐng)域。主體性教育理論是在吸收西方文藝復(fù)興以來的主體性教育思想的基礎(chǔ)上結(jié)合中國(guó)改革開放的實(shí)際建立起來的一種時(shí)代的教育理論，是我們時(shí)代的哲學(xué)，它推動(dòng)著中國(guó)教育思想和實(shí)踐從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。

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