教育敘事研究：是什么與怎么做？
劉良華
[摘
[關(guān)鍵詞]
[作者簡(jiǎn)介]
教育敘事研究并非抵制或拒絕傳統(tǒng)的教育研究，它是傳統(tǒng)的教育研究中的一個(gè)分支。敘事研究也并非教育研究領(lǐng)域的“新潮”或“另類”，它一直存在于傳統(tǒng)的教育研究之中。因此，如何理解敘事研究，取決于人們?nèi)绾慰创逃芯康目蚣?。教育敘事研究與其它教育研究方法究竟構(gòu)成什么關(guān)系？為什么提倡教育敘事研究？對(duì)這些問題的追究是理解敘事研究的意義和操作方法的基本前提。
一、教育敘事研究是什么與不是什么？
有關(guān)教育敘事研究的議論中，常常遇到的問題是：教育敘事研究是否可以虛構(gòu)？教育敘事與教育敘事研究是否有區(qū)別？教育敘事研究與實(shí)證研究是什么關(guān)系？教育敘事研究與質(zhì)的研究是什么關(guān)系？教育敘事研究是否不需要做理論解釋？
（一）教育敘事研究可以虛構(gòu)嗎？
教育敘事研究既可能敘述真實(shí)的教育事件或教育現(xiàn)象，也可能敘述想象中的虛構(gòu)的教育事件或教育現(xiàn)象。
虛構(gòu)的敘事研究相當(dāng)于孔德所說的“神學(xué)階段”的思維形態(tài)。在《論實(shí)證精神》中，孔德將人類的思辨發(fā)展分為三個(gè)階段，他說：“我們所有的思辨，無論是個(gè)人的還是群體的，都不可避免地先后經(jīng)歷三個(gè)不同的理論階段，通常稱之為神學(xué)階段、形而上學(xué)階段和實(shí)證階段?！盵①]這里的“神學(xué)階段”，往往顯示為虛構(gòu)的敘事研究。這種虛構(gòu)的、虛擬的敘事在現(xiàn)代生活中一直延續(xù)下來，大量地顯示為宗教故事以及世俗的教育神話、教育寓言、教育故事、教育小說、教育戲劇、教育電影，等等。虛構(gòu)的敘事研究的經(jīng)典作品如柳宗元的《種樹郭橐駝傳》、盧梭的《愛彌兒》、亞米契斯的《愛的教育》，等等。我們無法否認(rèn)這些虛構(gòu)的敘事作品的價(jià)值和意義。
人們可能更愿意閱讀真實(shí)的、實(shí)證的敘事作品。但也不能否認(rèn)，還有另外的人更愿意閱讀虛構(gòu)的敘事作品。而且，讀者在閱讀虛構(gòu)的敘事作品時(shí)，并不因?yàn)樗翘摌?gòu)的，就貶低它的價(jià)值。虛構(gòu)的作品之所以有價(jià)值，關(guān)鍵原因在于：虛構(gòu)的作品本身就有真實(shí)的含量。中國(guó)人的說法是：“來源于生活而高于生活”。英國(guó)人王爾德的說法更有顛覆效果：“不是藝術(shù)模仿生活，而是生活模仿藝術(shù)”。
由此可以形成有關(guān)教育敘事研究的第一個(gè)判斷。這個(gè)判斷的“正題”可以表述為：教育敘事研究既可以顯示為真實(shí)的敘事，也可以顯示為虛構(gòu)的敘事。這個(gè)判斷的“反題”可以表述為：敘事研究并不拒絕虛構(gòu)的敘事，沒有必要否認(rèn)虛構(gòu)的敘事。
（二）教育敘事研究和教育敘事有區(qū)別嗎？
對(duì)教育敘事研究流行的批評(píng)是：有“敘事”，無“研究”。在批評(píng)者看來，某些敘事研究作品只是一些故事，而沒有學(xué)術(shù)研究的含量。
敘事和敘事研究看起來似乎有些區(qū)別。前者是一種純粹的講述故事，比如，小說就只講故事，作者退到后臺(tái)，幾乎不站出來說話。后者是研究者對(duì)故事的研究，是研究者自己在說話。
但是，二者的界限也不見得那么清晰。任何一個(gè)敘事作品，比如盧梭的《愛彌兒》、柳宗元的《種樹郭橐駝傳》、裴斯泰洛齊的《林哈德和葛篤德》，作者在撰寫這些故事、小說之前，很難說沒有經(jīng)過深思熟慮和探索研究。沒有必要否認(rèn)這類作品的研究性質(zhì)。
由此可以形成有關(guān)教育敘事研究的第二個(gè)判斷，這個(gè)判斷的“正題”可以表述為：教育敘事研究既可以敘述故事，不對(duì)故事做評(píng)論或解釋，也可以對(duì)自己講述的或他人講述的故事進(jìn)行再評(píng)論和解釋（類似“文藝評(píng)論”）。這個(gè)判斷的“反題”可以表述為：教育敘事研究并不排斥純粹的故事。
（三）教育敘事研究與質(zhì)的研究、理論研究是什么關(guān)系？
如果說虛構(gòu)的敘事相當(dāng)于孔德所說的“神學(xué)階段”，那么，真實(shí)的敘事相當(dāng)于孔德所說的“實(shí)證研究”。教育研究方法可以有多種分類的方式，有一種分類框架比較便于確認(rèn)敘事研究的地位。這個(gè)分類框架是：（1）實(shí)證研究（可稱之為描述研究），含歷史研究、調(diào)查研究、經(jīng)驗(yàn)研究（含實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)）。這種實(shí)證研究是“學(xué)者”、“研究者”的基本追求；（2）理論研究（可稱之為邏輯研究），主要是批判研究。這是“思想者”、“思想家”的基本追求。
由此可以形成第三個(gè)判斷。這個(gè)判斷的正題可以表述為：教育敘事研究屬于實(shí)證研究。這個(gè)判斷的“反題”可以表述為：敘事研究不是理論研究（或邏輯研究、批判研究）。
這個(gè)判斷表明，敘事研究是針對(duì)邏輯研究（或理論研究、批判研究）而言的一種研究類型。敘事研究并不反對(duì)、否定邏輯研究的價(jià)值和意義，但敘事研究暫時(shí)將邏輯研究用括號(hào)括起來。將邏輯研究用括號(hào)括起來之后，敘事研究堅(jiān)持走實(shí)證研究的道路。
確認(rèn)敘事研究具有實(shí)證研究的精神是重要的。這意味著敘事研究必須承擔(dān)實(shí)證研究的使命和責(zé)任。什么是實(shí)證研究的使命和責(zé)任？實(shí)證研究實(shí)際上是一種“描述研究”，它只負(fù)責(zé)“描述”（describe）事實(shí)，保持價(jià)值中立，而不作價(jià)值判斷。
在“描述”事實(shí)時(shí)，實(shí)證研究既可能采用“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)”的方式來描述事件，一般稱之為量的研究；也可能采用“敘事”（narrative）的方式描述事件，一般稱之為質(zhì)的研究。正因?yàn)橘|(zhì)的研究常常采用“敘事”的方式描述事件并撰寫研究報(bào)告，因此可以說，敘事研究是質(zhì)的研究的一種思維方式和寫作形式。
若將敘事研究理解為質(zhì)的研究的一種思維方式和寫作形式，那么，敘事研究與其他研究方法的關(guān)系就可能獲得澄清。與質(zhì)的研究一樣，敘事研究不是一種具體的研究方法，敘事研究常用的具體的研究方法包括歷史研究、調(diào)查研究、經(jīng)驗(yàn)研究。
由此可以形成第三條判斷。這條判斷的“正題”可以表述為：敘事研究是質(zhì)的研究的一種思維方式和寫作形式；敘事研究常用的具體的方法是歷史研究、調(diào)查研究、經(jīng)驗(yàn)研究。這個(gè)結(jié)論的“反題”可以表述為：敘事研究不是量的研究；敘事研究與歷史研究、調(diào)查研究、經(jīng)驗(yàn)研究不構(gòu)成并列的關(guān)系。
也就是說，真實(shí)的（非虛構(gòu)的）敘事研究顯示了實(shí)證研究的精神，但并不能因此而斷言實(shí)證研究就是敘事研究。實(shí)證研究中的質(zhì)的研究分享了敘事研究的精神，而實(shí)證研究中的量的研究拒絕了敘事研究。
接下來遇到的問題是：教育敘事研究是否完全拒絕量的研究和理論研究（或稱之為邏輯研究、批判研究）？
作為質(zhì)的研究的一種思維方式和寫作方式，敘事研究與量的研究是有區(qū)別的。不過，正如質(zhì)的研究并不完全拒絕“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)”一樣，教育敘事研究也還是可以采納簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，只是教育敘事研究不會(huì)采用復(fù)雜的量的研究方法。
其實(shí)，質(zhì)的研究和量的研究雖然有些差別，但它們的區(qū)別并不像某些研究者所想象的那樣：質(zhì)的研究采用歷史研究法、訪談法或者觀察法，而量的研究采用問卷調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)研究法。實(shí)際上，質(zhì)的研究和量的研究都可能采用歷史研究、調(diào)查研究或?qū)嶒?yàn)研究。它們都屬于“實(shí)證研究”，它們都追求“科學(xué)精神”。質(zhì)的研究和量的研究的真實(shí)區(qū)別只在于：“量的研究”用數(shù)量統(tǒng)計(jì)的方式來描述世界。而質(zhì)的研究（或敘事研究）以講述具體的事件的方式來描述世界。
而且，無論質(zhì)的研究還是量的研究，它們只是實(shí)證研究的兩種方式。完整的研究方法除了實(shí)證研究之外，還有理論研究（主要是“批判研究”）。
人們?cè)谫|(zhì)的研究和量的研究之間，常常提出“既要重視質(zhì)的研究，也要重視量的研究”或者“質(zhì)的研究與量的研究相統(tǒng)一”、“質(zhì)的研究與量的研究的整合”等口號(hào)。問題是：“既要重視質(zhì)的研究，也要重視量的研究”或者“質(zhì)的研究與量的研究相統(tǒng)一”、“質(zhì)的研究與量的研究的整合”也還是不能解決問題。
如果承認(rèn)質(zhì)的研究和量的研究一起構(gòu)成實(shí)證研究，那么，有意義的思路應(yīng)該是：既要重視實(shí)證研究（包括質(zhì)的研究和量的研究），又要重視理論研究（主要是批判研究）。在中國(guó)教育研究領(lǐng)域，問題恰恰在于：以往人們采用理論研究的道路時(shí)，他們往往不愿意通過實(shí)證研究的方式獲得證據(jù)?？墒牵?dāng)質(zhì)的研究以及敘事研究成為風(fēng)尚的時(shí)候，研究者又容易輕視“理論思維”，以致于那些質(zhì)的研究或敘事研究報(bào)告只提交一堆教育事實(shí)，而事實(shí)里面缺乏基本的教育理論含量。
二、為什么提倡教育敘事研究？
既然教育敘事研究并非一種獨(dú)立的研究方法，而只是質(zhì)的研究的一種思維方式和寫作方式，那么，為什么在質(zhì)的研究之外再提出教育敘事研究這個(gè)“新概念”？
關(guān)注教育敘事研究的意義在于：[②]它提醒研究者“面向?qū)嵤卤旧怼被驈膶?shí)事本身中尋找內(nèi)在的“結(jié)構(gòu)”，而不過多地用外來的框架有意無意地歪曲實(shí)事或?yàn)E用實(shí)事。它是對(duì)個(gè)案或寓言、故事的合法性的重新認(rèn)可。就敘事對(duì)“寓言”（“個(gè)案”或者“局部的豐富性”）的合法性認(rèn)定而言，敘事的實(shí)質(zhì)是重新關(guān)注研究對(duì)象的“局部的豐富性”而不好大喜功，不滿足于虛幻的“整體的空泛性”。以敘事的方式兌現(xiàn)研究對(duì)象的“局部的豐富性”乃是“人類原始思維”中的一種詩(shī)性智慧，或者說，敘事是重新恢復(fù)“人類原始思維”的“詩(shī)性智慧”。
從起源上看，哲學(xué)以及科學(xué)源于關(guān)注事物個(gè)別特征的“詩(shī)性智慧”，但哲學(xué)以及科學(xué)在后來的發(fā)展中越來越走向以掌握共相、推理為特征的抽象語(yǔ)句。語(yǔ)句愈是經(jīng)推理而抽象，其適用的范圍就愈是廣泛而普遍。這正是哲學(xué)與科學(xué)所提倡的抽象思維在“放眼世界”中的“進(jìn)步”和榮譽(yù)。
可是，當(dāng)哲學(xué)與科學(xué)對(duì)抽象思維戀戀不舍，且為其抽象思維所具有的普遍適用性而慶賀炫耀時(shí)，卻逐步丟失了人類原始思維中的詩(shī)性智慧所蘊(yùn)涵的“個(gè)別具體事物”豐富性、形象性與復(fù)雜性。正是對(duì)這種豐富性、形象性與復(fù)雜性的渴求，導(dǎo)致教育研究甚至整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)的研究不斷地重新啟用“個(gè)案法”或“歷史法”。亞里斯多德、黑格爾、馬克思等人以不同的方式重新提出“歷史與邏輯的統(tǒng)一”問題，其用意即在于提醒人們：以推理為工具的抽象的邏輯需要經(jīng)常性地向具體的、形象的歷史事件返回。只有那些能夠返回到具體的、個(gè)別的歷史事件中的抽象理論，才配稱是“確鑿可憑”的理論。而當(dāng)?shù)覡柼┏珜?dǎo)“精神科學(xué)”并將生活理解為“歷史生活”時(shí)，他已經(jīng)洞見了一種不同于自然科學(xué)研究的精神科學(xué)研究的獨(dú)特的方式。
由于教育“敘事研究”重視教育事件的豐富性、形象性和復(fù)雜性，教育“敘事”往往采用“深描”的寫作方式?！吧蠲琛奔唇處煴容^詳細(xì)地介紹教育問題或教育事件的發(fā)生與解決的整個(gè)過程，留意一些有意義的具體細(xì)節(jié)和情境，在敘事研究的報(bào)告文本中引入一些“原汁原味”的資料，比如學(xué)生的作品、學(xué)生的日記、某位學(xué)科教師對(duì)這位學(xué)生的評(píng)價(jià)，隱藏在學(xué)校建筑中的語(yǔ)言，等等。這種“深描”使敘事顯得真實(shí)、可信而且富有“情趣”。
三、怎樣做教育敘事研究？
如果將敘事研究理解為質(zhì)的研究的思維方式和寫作方式，那么，敘事研究就不是一個(gè)具體的研究方法，它的具體的研究方法常常顯示為歷史研究、調(diào)查研究。敘事研究也采用實(shí)驗(yàn)研究，前提條件是：研究者必須以講述故事的方式提交實(shí)驗(yàn)研究的報(bào)告。敘事的實(shí)驗(yàn)研究在實(shí)驗(yàn)研究領(lǐng)域也不是沒有。比如美國(guó)學(xué)者羅森塔爾（Rosenthal，R.）和他的助手雅各布森（Jacobson L.）所做著名的“教室里的期望效應(yīng)”實(shí)驗(yàn)研究[③]的報(bào)告形式就有多種版本，其中不少版本顯示為敘事形式。
敘事研究無論采用歷史研究的方式，還是采用調(diào)查研究的方式，其基本路徑是收集資料—解釋資料—形成扎根理論。其中，重點(diǎn)是分析資料并形成扎根理論。
（一）分析資料：確認(rèn)“關(guān)鍵事件”與“本土概念”
從時(shí)間順序上看，收集資料在先，分析資料在后。研究者以訪談或者觀察、問卷的方式收集資料之后，接下來需要對(duì)資料進(jìn)行整理和分析。分析資料的過程就是從“一團(tuán)亂麻”中“理出頭緒”。但是，在實(shí)際的研究過程，分析資料與收集資料是一個(gè)相互推動(dòng)的過程：如果沒有分析資料的意識(shí)，研究將不知道從哪里開始“收集資料”。甚至可能收集了大量的資料之后，等到分析資料時(shí)，發(fā)現(xiàn)所收集到的資料只是一堆沒有意義的“廢料”?？磥?，分析資料應(yīng)該與收集資料同時(shí)進(jìn)行。收集資料一旦開始，分析資料也就同時(shí)啟動(dòng)。分析資料時(shí)，研究者可以考慮一些基本的策略：及時(shí)撰寫“備忘錄”，并從備忘錄中尋找“關(guān)鍵事件”與“本土概念”。
1.如何調(diào)查并尋找“關(guān)鍵事件”？
調(diào)查研究表面上看是從“進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)”開始?？墒?，調(diào)查研究實(shí)際上從研究者發(fā)現(xiàn)了值得調(diào)查的“關(guān)鍵事件”開始。一旦在調(diào)查的過程中發(fā)現(xiàn)了某個(gè)值得關(guān)注的“關(guān)鍵事件”，那么，研究者就可能因此而進(jìn)入正式的調(diào)查研究。
關(guān)鍵事件既包括那些隱含了劇烈的“矛盾沖突”重大事件，也包括那些“悄無聲息”的、“深藏不露”的、“歸隱躲藏”的某個(gè)或某些“物質(zhì)痕跡”。按照林肯和古巴的說法，“物質(zhì)痕跡”是在沒有被研究者的情況下被收集起來的（不像觀察或非語(yǔ)言暗示）：[④]
這種痕跡的例子包括：穿過草地的腳印，顯示了一種被研究者喜愛的交通途徑；外語(yǔ)標(biāo)志，顯示了與鄰邦的關(guān)系；書的新舊條件，顯示了它的使用程度；被丟棄的酒瓶的數(shù)量，顯示了一個(gè)住戶的酗酒程度；煙灰缸中的雪茄煙頭，顯示了主人的緊張程度；堆砌在垃圾桶里的文件數(shù)量，顯示了工作量；個(gè)人藏書的數(shù)量，顯示了文化涵養(yǎng)；教室黑板報(bào)的出現(xiàn)，顯示了教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的關(guān)心等等。
對(duì)“物質(zhì)痕跡”的關(guān)注，其實(shí)是一種對(duì)研究情境中的“蛛絲馬跡”的“偵察”。調(diào)查研究者需要對(duì)研究情境中的“蛛絲馬跡”比較敏感。出色的調(diào)查研究者需要有獵狗的鼻子、貓的眼睛、鷹的爪子。
一般而言，找到某個(gè)“關(guān)鍵事件”，就會(huì)找到相應(yīng)的“關(guān)鍵詞”或“本土概念”。反過來說，一旦找到了某個(gè)或某些“本土概念”，也就發(fā)現(xiàn)了相應(yīng)的“關(guān)鍵事件”。
2.如何傾聽“本土概念”？
所謂“本土概念”，主要是指本地人（或稱之為當(dāng)?shù)厝耍┧褂玫哪承┨貏e有影響力的詞語(yǔ)。某個(gè)或某些“本土概念”既可能很強(qiáng)烈、很扎眼、很刺耳地呈現(xiàn)出來，也可能隱藏在當(dāng)?shù)厝说纳罘绞降膬?nèi)部。無論直接呈現(xiàn)還是安靜地隱匿在本地人的生活中，“本土概念”就在那里，它需要研究者去傾聽和偵察。
某個(gè)詞語(yǔ)是否夠格成為“本土概念”，可以考察這個(gè)詞語(yǔ)是否頻繁出現(xiàn)或被本地人“重復(fù)使用”。而且，這些頻繁出現(xiàn)的、被重復(fù)使用的詞語(yǔ)隱含了本地人的生活信念、思維習(xí)慣與文化特色。這個(gè)或這些詞語(yǔ)隱藏了當(dāng)?shù)厝说摹拔幕艽a”，能夠牽引出當(dāng)?shù)厝说恼鎸?shí)生活。
判斷一個(gè)詞語(yǔ)是否夠格稱為“本土概念”的另一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是：該詞語(yǔ)是否隱含了當(dāng)?shù)厝说哪撤N生活“沖突”以及相關(guān)的“關(guān)鍵事件”。
有效的調(diào)查研究意味著研究者能夠“穿透”、“看穿”、“透視”事物或事件，并由此還原事物或事件的“架構(gòu)”。而調(diào)查研究是否能夠有效地發(fā)現(xiàn)事物或事件的“結(jié)構(gòu)”，又取決于研究者是否能夠?qū)ふ摇氨就粮拍睢?。每一個(gè)敘事研究者都應(yīng)該是一個(gè)出色的傾聽者，它經(jīng)由親自聆聽學(xué)校生活而領(lǐng)悟其中的“結(jié)構(gòu)”。出色的敘事研究者總能在傾聽學(xué)校生活之后用自己喜歡的幾個(gè)關(guān)鍵“概念”構(gòu)建自己的所見所聞。一個(gè)稱職的敘事研究者，從來都是詞語(yǔ)或概念或結(jié)構(gòu)的牧人。
（二）形成“扎根理論”：將“本土概念”還原為“本土故事”
所謂“扎根理論”（grounded theory），也就是在收集和分析資料的基礎(chǔ)上歸納出相關(guān)的假設(shè)和推論?！霸碚摗弊畛跤擅绹?guó)學(xué)者格拉塞（Glaser, G.）和斯特勞斯（Strauss, A.）在1967年《扎根理論的發(fā)現(xiàn)》中提出來。在此基礎(chǔ)上，1990年，斯特勞斯和柯賓（Corbin, J.）發(fā)表《質(zhì)的研究基礎(chǔ)：扎根理論的技術(shù)與程序》，對(duì)扎根理論進(jìn)行再次進(jìn)行整理和解釋。斯特勞斯等人對(duì)扎根理論的解釋是：“透過有系統(tǒng)的收集和分析資料的研究歷程之后，從資料所衍生而來的理論。在此一方法中，資料的收集、分析和最終形成的理論，彼此具有密切的關(guān)系?！盵⑤]
“扎根理論”這個(gè)詞語(yǔ)的提出是重要的，它提醒研究者尤其是質(zhì)的研究者在進(jìn)行調(diào)查研究時(shí)，不僅需要調(diào)查事實(shí)，也需要提升理論。反過來說，它提醒研究者尤其是質(zhì)的研究者注意：在提出自己的理論假設(shè)時(shí)，必須從調(diào)查的資料中產(chǎn)生。
扎根理論的形成以及相應(yīng)的“寫法”有三種方式：
第一是“敘事”。敘事的寫法是將調(diào)查研究中所獲得的材料整理成為一份有情節(jié)的有內(nèi)在線索的故事。將相關(guān)的教育理論隱藏在故事的深處，當(dāng)然，研究者偶爾也可以在敘述故事的過程中跳出來發(fā)出有節(jié)制的議論。
可以將這種“扎根理論”的寫法稱為“情境式”研究報(bào)告，也可以稱為“敘事研究”式的研究報(bào)告。
這種方式的優(yōu)點(diǎn)是將教育道理比較巧妙地隱含在有情節(jié)的故事中，讓讀者在閱讀故事的過程中發(fā)生某種“隱性學(xué)習(xí)”的效應(yīng)。它的缺憾在于：教育道理一旦隱藏在故事中，道理就可能被故事淹沒而化為無形。教育道理是否能夠被領(lǐng)會(huì)，不只是取決于故事本身的質(zhì)量，還取決于讀者的閱讀理解水平。
就那些有“敘事研究”精神的研究者或讀者來說，“將教育道理隱藏在教育故事中”是最理想的形式。它追求價(jià)值中立式的“描述”，不要過多地議論和解釋，盡量克制自己的價(jià)值判斷。有學(xué)者建議：至于不能科學(xué)解釋的現(xiàn)象則應(yīng)照維特根斯坦默的教導(dǎo)，對(duì)其“保持沉默”。 [⑥]
第二是聚類分析。“聚類分析”的寫法就是將調(diào)查研究中所獲得的材料分門別類，每一個(gè)類別實(shí)際上就是一個(gè)相關(guān)的教育主題或教育道理。分類之后，再用相應(yīng)的材料或故事來為這些教育主題或教育道理提供“證詞”。
這種方式的優(yōu)點(diǎn)是“主題”清晰，直接將相關(guān)的教育道理告訴讀者，不用讀者自己去猜想和琢磨。不過，它的優(yōu)點(diǎn)也正是它的缺憾：它可能過于直接地將相關(guān)的教育道理強(qiáng)硬地公布出來，沒有給讀者留出足夠的想象的空間。而且，這類報(bào)告很可能因缺乏內(nèi)在的情節(jié)與線索而降低讀者的閱讀興趣。
第三是先敘事，后解釋?！跋葦⑹?，后解釋”是前兩者的綜合：在整體上保持故事的完整性和情節(jié)性，但每一個(gè)故事都有一個(gè)相應(yīng)的教育主題或教育道理。而且各個(gè)教育主題和教育道理之間有某種內(nèi)在的連接。具體的“寫法”要么顯示為“夾敘夾議”，要么顯示為“先敘后議”。后者（先敘后議）成為研究生學(xué)位論文常見的形式。
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[①] 孔德，黃建華.論實(shí)證精神[M],北京:商務(wù)印書館,1996.1.
[②] 劉良華.論教育“敘事研究”.現(xiàn)代教育論叢.2002.4
[③] Rosenthal，R. & Jacobson L. (1968) Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectations and Pupils’ Intellectual Development. New York: Holt, Rinehart and Winston. 參見Hock，白學(xué)軍等.改變心理學(xué)的40項(xiàng)研究. 北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2004 123-133.
[④] 林肯、古巴,楊曉波、林捷.自然主義研究.科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社,2004.202.
[⑤] Strauss, A. & Corbin, J.,吳芝義、廖梅花.質(zhì)性研究入門：扎根理論研究方法.臺(tái)灣:濤石文化事業(yè)有限公司,2001.19.
[⑥] 鄧金,周勇.解釋性交往行動(dòng)主義, 重慶:重慶大學(xué)出版社,2004.49.
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