1教育心理學(xué)大致經(jīng)歷了初創(chuàng)時期，發(fā)展時期、成熟時期、完善時期等四個時期。2教育心理學(xué)是介于教育學(xué) 心理學(xué)之間的交叉學(xué)科。3 教學(xué)環(huán)境中的社會環(huán)境主要指課堂紀(jì)律 課堂氣氛 師生關(guān)系 同學(xué)關(guān)系 校風(fēng)以及社會文化背景等。教學(xué)監(jiān)控過程包括自我檢查 自我校正 自我強化三個有機(jī)聯(lián)系的部分。4 心理學(xué)家根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注焦點問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存階段，關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個發(fā)展階段。5 自我體驗是指個體對自己的 情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。6 性格 是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。7 在認(rèn)知風(fēng)格中，與“場獨立”相對的認(rèn)知風(fēng)格（方式）叫場依存。8 邏輯思維是智慧的最高表面，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn) 運算的概念作為劃分智慧階段的依據(jù)。9 皮亞杰認(rèn)為，守恒是具體運算階段兒童具備的能力。10 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括 獲得 轉(zhuǎn)化和評價三個過程。11 回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強化的條件作用類型。12 從學(xué)習(xí)的信息加工模式來看，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。13 在教育心理學(xué)領(lǐng)域最有影響的是奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)和布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)。這兩者都重視所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)的重要性。14 當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作 懲罰。15 身教重于言教是 替代性強化 的作用在教育實踐中的表現(xiàn)。16 作為學(xué)習(xí)動機(jī)的基本構(gòu)成要素，能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物叫誘因。17 期待包括結(jié)果期待和效能期待。18 青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)和和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。19 班杜拉的動機(jī)理論認(rèn)為，人的行為受 行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。20 專家比新手擁有更強的遷移能力，其原因之一就是專家擁有更豐富的背景經(jīng)驗或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。21 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成的認(rèn)真審題的態(tài)度及其方法影響到物理、化學(xué)等學(xué)科中的審題活動，可稱之為一般遷移。22 根據(jù)遷移的影響效果不同，可以將遷移為正遷移和負(fù)遷移。方向不同，分為順向和逆向遷移，水平的不同，分為水平和垂直遷移，內(nèi)容不同，分為一般遷移和具體遷移。23 陸欽斯的量杯實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。24 直觀是理解科學(xué)知識的起點，是學(xué)生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。25 研究表明，學(xué)習(xí)的熟練達(dá)到150%時，記憶效果最好。26根據(jù)新知識與原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可分為下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。27 關(guān)于遺忘產(chǎn)生的原因解釋有許多學(xué)說，比如痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機(jī)說等。28 組合律指空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們所清晰地感知。29 技能的學(xué)習(xí)要以程序化知識的掌握為前提。30 就有效的操作技能而言，模仿需要以認(rèn)知為基礎(chǔ)。31 通過原型定向階段，學(xué)生建立起了關(guān)于活動的初步的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，從而為進(jìn)行實際操作提供了內(nèi)部控制條件。32 反饋在操作技能的學(xué)習(xí)過程中的作用非常關(guān)鍵，期中結(jié)果反饋的作用尤為明顯。33 練習(xí)是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。34 專門領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識是有效利用策略的前提條件。35 對于篇幅短小或者內(nèi)在聯(lián)系密切的材料，適于采用整體識記，對于篇幅較長或者較難、內(nèi)在聯(lián)系不強的材料，于采用分段識記。36 先學(xué)習(xí)的信息對后學(xué)習(xí)的信息的干擾，叫做前攝抑制。37 元認(rèn)知控制包括計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。38 交互式教學(xué)指在教會學(xué)生四種策略：總結(jié) 提問 析疑和預(yù)測。39 提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量可使教學(xué)提高問題解決的能和。40 家庭與學(xué)校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。41 對問題的表征包括問題的表面特征和深層特征，其中深層特征是解決問題的關(guān)鍵。42 各種發(fā)明創(chuàng)造可以看做是創(chuàng)造性問題解決的典型例證。43 人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問題無結(jié)構(gòu)的問題和界定清晰的問題和界定模糊的問題。44 班杜拉的大量實驗表明，榜樣在觀察學(xué)習(xí)過程中起到非常重要的作用。45 了解中學(xué)生態(tài)度是進(jìn)行道德教育和培養(yǎng)良好態(tài)度的依據(jù)與出發(fā)點。46 倫理道德是道德發(fā)展的最高階段。47 個體品德的核心部分是道德認(rèn)識。48 道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：直覺的 想象的 倫理的表現(xiàn)形式。49 心理評估可采用心理測驗這類標(biāo)準(zhǔn)化的方法，也可采用觀察法這種非標(biāo)準(zhǔn)性的方法。50 學(xué)校心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)可歸納為兩個方面：其中，學(xué)會調(diào)適是主要目標(biāo)，尋求發(fā)展是高級目標(biāo)。51 強化觀念是指當(dāng)事人身不由已地思考他不想考慮的事情。52 進(jìn)食障礙可采用行為療法，認(rèn)知療法予以矯正。53 按照心理測量的特征可把心理測驗分為認(rèn)知測驗和人格測驗。54 制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和課堂情境。55 積極的課堂氣氛是恬靜活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。56 課堂氣氛具有獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。57 問題行為指不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。58 班級、小組、少先隊、團(tuán)支部等都屬于正式群體。59 對于情感以及道德行為表現(xiàn)評價則常常采用非測驗性的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。60 論文題一般較常使用的有兩種類型：限制的問答題和開放式論文。61 細(xì)目表的形式是兩維表，一般用縱欄表示學(xué)習(xí)結(jié)果，橫欄表示課程的內(nèi)容或范圍。
62 測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果確定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。63 教師自編測驗的主觀題包括論文題、問題解決題。64 教師的教學(xué)能力可分為：教學(xué)認(rèn)知能力 教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力。65 美國心理學(xué)家桑代克1903年前后著書的教育心理學(xué)，主要探討了人的本性、個性差異與學(xué)習(xí)心理三大問題。66 按照維果茨基的觀點，學(xué)生在指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異就是最近發(fā)展論。67 根據(jù)埃里克森對人格發(fā)展的階段劃分理論，青少年期人格發(fā)展的基本特征是發(fā)展或建立自我同一感。68 根據(jù)斯金納的強化觀，教育中使用的“警告”，屬于負(fù)強化。69 在研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)會的不僅是知識，更重要的是探究學(xué)習(xí)，如學(xué)會如何解決問題，妸何評價問題解決的途徑以及如果批判性地思考等。70 馬斯洛認(rèn)為每人都有七種基本需要。由于它們的主要作用和特點不同，這些需要又可分別歸屬于缺失需要和成長需要，其中，自尊的需要就歸屬于缺失需要。71 賈德認(rèn)為，遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者能對不同學(xué)習(xí)活動中的 共同原理 進(jìn)行概括。72 課堂教學(xué)中常用的知識直觀方式有：實物直觀 模像直觀和言語直觀。73 在學(xué)習(xí)的策略教學(xué)中，教師重視引導(dǎo)學(xué)生將新策略與其頭腦中的有關(guān)知識整合起來，以便能在新的情境中靈活、熟練地運用，這是遵循了策略教學(xué)的內(nèi)化性原則。74 根據(jù)創(chuàng)造產(chǎn)品的價值意義，可將創(chuàng)造性分為真創(chuàng)造與類創(chuàng)造。75 邁克卡等人將學(xué)習(xí)策略主要分為認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略 以及資源管理策略。76 在知識學(xué)習(xí)中，正例通常包含了事物的本質(zhì)特征。77 根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)特點，學(xué)科學(xué)習(xí)中的問題主要屬于結(jié)構(gòu)良好的問題。78 已有的研究認(rèn)為，智力與創(chuàng)造性的關(guān)系是有一定相關(guān)的非線性關(guān)系。79 道德情感是伴隨道德認(rèn)識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗，對于青少年來說，義務(wù)感 責(zé)任感和羞恥感尤為重要。80 盧家梅等指出，中學(xué)生心理健康問題具有隱藏性與突發(fā)性，多元性與單一性，無知性與盲目性等特點。81 根據(jù)學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出來的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態(tài)水平，可以將課堂氣氛分為積極的，消極的和對抗的三種。82 教師測評可分為診斷性評價 形成性評價和總結(jié)性評價。83 教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教基本規(guī)律的科學(xué)。84 波斯納提出了一個教師成長的公式來概括教師成長過程中的主要關(guān)系，即 教師成長=經(jīng)驗 反思.85 埃里克森認(rèn)為，青春期是個獲得自我同一性的重要時期，也是其人格成熟期。86 歸因即人們對自己或他人行為 結(jié)果的原因進(jìn)行歸究。87 早期的形式訓(xùn)練遷移理念認(rèn)為，學(xué)科學(xué)習(xí)的重要意義在于對某種心理能力的改善和提高。88 學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的錯誤觀念，多具有自發(fā)性、頑固性、隱蔽性和廣泛性等性質(zhì)特點。89 根據(jù)技能的分類，快速閱讀屬于心智或智慧（智力）技能。90 動作技能形成的基本途徑是 練習(xí)。91 做筆記是學(xué)習(xí)時常用的一種 精加工 策略。92 人們對越熟悉的事物，越難靈活地想到可能的新途徑，這種心理現(xiàn)象被稱之為 功能固著。93 創(chuàng)造性的兩個主要成分是：創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性想象。94 已有研究指出，創(chuàng)造性與智力的關(guān)系為 有相關(guān)的非線性關(guān)系。95 研究顯示，中學(xué)的初中二年級是中學(xué)生品德發(fā)展的關(guān)鍵期。
96 個體的從眾行為通常具有積極和消極兩方面的意義。97 在課堂上，教師要求學(xué)生只能用耳朵聽、眼睛看、不能隨便動口、動手，一旦違背要求，就采用訓(xùn)斥與壓服方法來課堂的“穩(wěn)定”。教師的這種領(lǐng)導(dǎo)方式屬 集權(quán)型類型。98 某學(xué)生在性格太內(nèi)向，不大和同學(xué)交流而影響與其學(xué)習(xí)成績。這種行為問題，主要屬于內(nèi)向退縮型行為問題。99 在心理健康教育中，心理輔導(dǎo)的重點是預(yù)防。100 影響學(xué)生品德學(xué)習(xí)的條件主要有：教養(yǎng)方式、社會風(fēng)氣和同伴群體。101 通常，學(xué)校里的學(xué)科學(xué)習(xí)測驗主要屬于對學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)的自我參照測評。102 班杜拉認(rèn)為，強化有外部強化、自我強化替代強化三種。103劃分心理發(fā)展階段的依據(jù)是個體在一定時期內(nèi)所具有的共同的、本質(zhì)的、典型的心理特點和主導(dǎo)活動。 學(xué)習(xí)理論是心更深中最古老 最核心,也是最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一. 學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待. 學(xué)習(xí)漢語會對學(xué)習(xí)英語產(chǎn)生影響,這屬于學(xué)習(xí)的順向負(fù)遷移現(xiàn)象. 依據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點,知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織. 操作技能又叫運動技能 動作技能,是指通過學(xué)習(xí)面形成的合乎法則的操作活動方式. 奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械不冠心病和有意義學(xué)習(xí)兩種. 自我意識包括三種成分:自我認(rèn)識 自我體驗和自我監(jiān)控. 學(xué)習(xí)性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異. 一般來說,動機(jī)具有激活功能 指向功能和強化功能. “身教重于言傳”是替代性強化的作用在教育實踐中的表現(xiàn). 影響學(xué)習(xí)的類型有符號學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí). 有的學(xué)生由于經(jīng)?？吹街髡Z在句子的開端部位,就認(rèn)為主語就是句子開端部位的那個詞.這是一種感性概念. 在感覺記憶中,信息的存在儲形式是視像和聲相. 操作技能的掊訓(xùn)要求飲食以下四個步驟: (1)準(zhǔn)確地示范與講解.(2)必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)(3)育分有效的反饋(4)建立穩(wěn)定的清晰的感覺. 就有效的操作技能而言,模仿需要以認(rèn)知為基礎(chǔ). 問題解決的過程可分為四個階段,即發(fā)現(xiàn)問題 理解問題.提出假設(shè)和檢驗假設(shè). 所謂的群體是指人們以一定方式的共同活動為基礎(chǔ)而吉合起來的聯(lián)合體. 聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的主要流派有又桑代克的試誤說和斯金紅領(lǐng)巾的操作性條件反射說. 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要代表流派有苛勒的完形- 頓悟說、布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論及奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)。 現(xiàn)代遷移理論的主要觀點有兩種：一種是強調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，一種是強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用遷移的影響。 著名的信息加工心理學(xué)家安德森于1976年把知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。 一般而言，程序性知識需要借助于某種作業(yè)形式間接推測。 智力技能也稱認(rèn)知技能，是指通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。 創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。 習(xí)得的知識、技能與行為規(guī)范向品德與能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵條件是遷移。 青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。 操作性條件反射的核心是無關(guān)刺激。 人和動物在心理上的根本分界線是認(rèn)識環(huán)境。 根據(jù)新知識與原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 元認(rèn)知策略包括計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。 先學(xué)習(xí)的信息對后學(xué)習(xí)的信息的干擾叫前攝抑制。 道德行為是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。 課堂情境結(jié)構(gòu)主要是指班級規(guī)模、課堂常規(guī)和座位分配等方面。 親歷學(xué)習(xí)各觀察學(xué)習(xí)是品德學(xué)習(xí)的兩種方式。 尤尼斯認(rèn)為社會參與活動是構(gòu)成青少年翁同一性、政治和道德同一性發(fā)展的基礎(chǔ)。 發(fā)散思維的三個特征：流暢性、變通性和獨創(chuàng)性。 根據(jù)創(chuàng)造產(chǎn)品的價值意義不同，創(chuàng)造可以分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。 評價-反思過程教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評價，在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗和反思。 個體知力發(fā)展的個體差異主要表現(xiàn)在智力的類型差異、水平差異、表現(xiàn)早晚的差異。 性格的個別差異主要表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩方面。 阿特金森認(rèn)為，廣義的成就動機(jī)分為兩種：一是追求成功的動機(jī)。二是避免失敗的動機(jī)。 垂直遷移表現(xiàn)在自下而上的遷移和自上而下的遷移兩個方面。 從遷移的角度看，合理編排教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材達(dá)到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。 技能形成的基本途徑是練習(xí)。 教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動計劃稱之為教學(xué)策略。 由于先前活動而形成的心理的一種特殊準(zhǔn)備狀態(tài)稱為定勢。 將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相連的各種子目標(biāo)的過程稱之為任務(wù)分析。 形成道德品質(zhì)的關(guān)鍵在于培養(yǎng)道德信念。 掌握若干概念之間關(guān)系的學(xué)習(xí)稱為命題學(xué)習(xí)。 課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的和種人際關(guān)系，而有效地實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過程。 問題解決的策略主要包括長法式策略和啟發(fā)式策略。 自我意識包括自我認(rèn)識、自我體驗、自我監(jiān)控。 專業(yè)知識是教師知識結(jié)構(gòu)的核心。 教學(xué)評價的目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生的培養(yǎng)方案作出判斷。 教師對所有的對象教抱有較高的期望并肯定提高教育效果的是皮格馬利翁效應(yīng)。 初中階段是人生形成的時期，又是容易發(fā)生品德兩極分化的時期。 一般而言，正式群體的產(chǎn)生和發(fā)展要歷經(jīng)三個階段，即松散群體階段、聯(lián)合群體階段和集體階段。 依據(jù)一個人獨立或順從的程度，可把人的性格分為獨立型和順從型。 奧蘇伯爾根據(jù)兩個維度，對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行分類。一個維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)因此可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。另一個維度是學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有的知識的關(guān)系，學(xué)習(xí)因此可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。 依據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)各命題學(xué)習(xí)。 技能是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。 通過原型定向階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生建立起了關(guān)于活動的初步的映象從而為進(jìn)行實際操作提供了內(nèi)部控制條件。 心智技能的培養(yǎng)首先應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性。 下位學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)兩種形式。 貯存時間大約為0.25-2秒的記憶是瞬時記憶。 知識獲得的途徑主要是通過直觀和概括。 影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素有相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)的心向與定勢。 注重訓(xùn)練的形式而不注重內(nèi)容的學(xué)習(xí)遷移理論是形式訓(xùn)練說。 學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計。 一般來說，動機(jī)具有激活功能、指向功能、和強化功能。 兒童自我意識發(fā)展的第三個階段是心理自我。 建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。 皮亞杰認(rèn)為，兒童在具體運算階段已經(jīng)獲得守恒的慨念。 規(guī)則學(xué)習(xí)主要有兩種學(xué)習(xí)方式：發(fā)展學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。 從教學(xué)評價的功能來劃分，教學(xué)評價可分為配置性評價和診斷性評價。 制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和課堂情境。 需要是產(chǎn)生興趣的基礎(chǔ)。 奧蘇伯爾把學(xué)校情境中的成就動機(jī)歸結(jié)為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個方面。 影響學(xué)生成就動機(jī)的主要因素在學(xué)生的年齡特征、學(xué)生的抱負(fù)水平和學(xué)生的個性特點。 用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性、即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征的教學(xué)形式稱為變式。 在信息編碼過程中，利用儲存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進(jìn)入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的、有意義的、較大單位的過程，稱為組塊。 我國心理學(xué)家根據(jù)加里培林和安德森等人的研究而提出的心智技能形成的三階段為原型定向、原型操作和原型內(nèi)化。 常用的組織策略有列提綱、利用圖形、利用表格。 一般情況下，專家教師具有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動化的常規(guī)程度。 整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)策略稱為組織策略。 衡量一個教師是否成熟的主要標(biāo)志是其能否自覺地關(guān)注學(xué)生。 教師角色扮演的先決條件是角色認(rèn)識。 考試前復(fù)習(xí)幾天后，這一天的學(xué)習(xí)效率很低，而且好像什么也記憶不進(jìn)去了，這可能是記憶到了高原期。 班集體建設(shè)中最關(guān)鍵的因素是榜樣。 心理輔導(dǎo)的基本目標(biāo)是學(xué)會調(diào)適。 班杜拉的大量實驗證明，榜樣在觀察學(xué)習(xí)過程中起到了重要的作用。 在概念形成的過程中，變式和比較起著重要作用。 短時記憶中的信息，轉(zhuǎn)入長時記憶必須經(jīng)過復(fù)習(xí)。 強調(diào)概括化經(jīng)驗或原理在遷移中的作用的理論是經(jīng)驗內(nèi)化說。 最有利于學(xué)習(xí)效果提高的動機(jī)水平為中等程度的動機(jī)水平。 斯金納認(rèn)為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。 性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化行為方式。 聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物是桑代克。 班杜拉的動機(jī)理論把強化分為直接強化、替代性強化和自我強化。 根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線提示的遺忘規(guī)律為：遺忘的速度是不均衡的，先快后慢。 我國心理學(xué)界通常認(rèn)為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需要經(jīng)過的步驟為創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型。 根據(jù)皮亞杰的觀點，個體道德在從他律到自律的發(fā)展過程中對個體有重大影響的因素是認(rèn)知能力和社會關(guān)系。 認(rèn)同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。 采用兩難故事法研究道德發(fā)展階段的心理學(xué)家是柯爾柏格。 通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作操作技能。 把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)過程稱為下位學(xué)習(xí)。 按照加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類觀點，影響個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向稱態(tài)度。 教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱。 關(guān)鍵期是個體早期生命串一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或是沒有影響。 認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 桑代克嘗試-錯誤說是建立在小貓的“迷箱“試驗基礎(chǔ)上的。 個體的成就動機(jī)中含有兩種成分：追求成功的傾向和回避失敗的傾向。 程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清晰陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。 在操作技能形成的操作熟練階段，動覺控制起主導(dǎo)作用。 心智技能的培養(yǎng)首先應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的積極性 主動性。 元認(rèn)知是關(guān)于個人對自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。 學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程稱為認(rèn)知過程。 在教育心理學(xué)領(lǐng)域最有影響的是奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)論和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，這二者都重視所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)的重要性。 一般認(rèn)為，操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個階段。 學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成因素主要包括元認(rèn)知，學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)與控制和學(xué)習(xí)方法。 小學(xué)生在學(xué)習(xí)乘法口訣之后，習(xí)慣于“四八三十二”這一記憶順序，如果問他們“幾乖幾等于三十二”時，很多人都反應(yīng)過不過來。這種現(xiàn)象是一種定勢現(xiàn)象消極作用的表現(xiàn)。 磚一般用于建筑中，但人們有時想不到它在黑夜中可以作為防身的武器，這說明功能固著也會影響問題的解決。 有意識地將某一情況下習(xí)得的抽象知識運用于不同的情境之中是指高路遷移。 斯金認(rèn)為行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。 創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性想象是人們創(chuàng)造活動的兩在大認(rèn)識支柱。 把解決問題的所有可能方案都列舉起來，逐一嘗試是指算法式。 接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。 情緒穩(wěn)定樂觀是心理健康的主要標(biāo)志。 教師的教學(xué)能力可以分為三個方面：教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力。 福勒和布朗根據(jù)教師所關(guān)注的焦點問題和他們的需要，將教師成長劃分為三個階段：關(guān)注生存階段，關(guān)注學(xué)生階段和關(guān)注情境階段。 教學(xué)環(huán)境可以分為物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境。 教育心理學(xué)研究主要采用的研究法是：實驗研究、描述性研究和相關(guān)研究。 埃里克森把人格的發(fā)展分為八個階段，其中兒童早期（3-6）階段的基本任務(wù)主要是發(fā)展主動性。 同輩群體是兒童學(xué)習(xí)社會行為的強化物，同時它又為兒童的社會驊和人格發(fā)展提供了社會模式和榜樣。 從內(nèi)容上看，自我意識可分為生理自我、社會自我和心理自我。 解決問題的過程一般分為四步：發(fā)現(xiàn)問題、理解和表征、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)。 影響學(xué)與教育的教師因素主要有敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等基本的心理特性。 區(qū)別沖動深思認(rèn)知方式的標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時間與精確性。 我國學(xué)者過去一般把學(xué)習(xí)分為三類：知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。 短時記憶是瞬時記憶和長時記憶的中間階段，一般包括直接記憶和工作記兩種成分。 元知策略包手計劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略。 一般而言，創(chuàng)造性與個性二者之間具有互為因果的關(guān)系。 在柯爾伯格的有關(guān)兒童道德判斷發(fā)展階段的研究中，服從與懲罰定向階段屬于前習(xí)俗水平。 課堂紀(jì)律是對學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制。 制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和課堂情境。 所謂群體是指人們以一定方式的共同活動為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。 人際交往是教師和學(xué)生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。 教師自編測驗的主觀題包括論文題、問題解決題。 個體在學(xué)習(xí)活動中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)稱為學(xué)習(xí)需要。 自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。 開展以班級規(guī)章制度為核心的常規(guī)管理，是班主任工作的重要內(nèi)容之一。 著名教育家馬卡連柯提出的班級管理理論是平行管理。 體諒模式是把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位。 德育是實現(xiàn)教育目的的條件和保證。 兒童的心理發(fā)展存在著關(guān)鍵期，這是由勞倫茲最早提出的。 使人格各部分事例統(tǒng)一起來的核心力量是自我意識。個體的自我意識從發(fā)展的角度經(jīng)歷了生理自我到社會我再到心理心自我的過程。 教育心理學(xué)領(lǐng)域最典型的兩大學(xué)習(xí)理論派別是聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。 根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源，可以把學(xué)習(xí)動機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。 理性知識是對活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的反映，其形式包括概念和命題。 常用的訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性思維的方法有發(fā)散思維訓(xùn)練、自我設(shè)計訓(xùn)練、推測與假設(shè)訓(xùn)練和頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。 在解決問題的方法中，使用手段-目的分析法的關(guān)鍵是把大目標(biāo)分成子目標(biāo)。 心理自我是在青春期開始發(fā)形成的，這一時期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。 2歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期的。 自我效能感理論的提出者是班杜拉。 根據(jù)成就動機(jī)理論，力求成功者最可能選擇的任務(wù)是成功概率為50%。通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向是替代性強化。 奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論代表了從認(rèn)知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。 陸欽斯的量杯實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。 操作者自身的感覺系統(tǒng)提供了感覺反饋是內(nèi)部反饋。元認(rèn)知包括兩個成分，對認(rèn)知過程的認(rèn)識觀念與對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。 檢驗假設(shè)的方法有兩種，分別是直接檢驗和間接檢驗。 從完整的問題解決過程來看，發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié)。個體品德的核心部分是道德認(rèn)識。 課堂氣氛也會使許多學(xué)生追求某種行為方式，從而導(dǎo)致學(xué)生間發(fā)生連鎖性感染。 效度是衡量一個測驗有效性、正確性的重要指標(biāo)。 根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可把學(xué)習(xí)動機(jī)分為近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)。 奧蘇伯爾指出，一切稱之為學(xué)校情境中的成就動機(jī)，至少包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，其中認(rèn)識內(nèi)驅(qū)力被看做是學(xué)習(xí)的最重要和最穩(wěn)定的動機(jī)。 根據(jù)干擾的理論，產(chǎn)生遺忘怕干擾主要有前攝掏和倒攝抑制。 問題解決的兩種類型是常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決。 態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人行為選擇的穩(wěn)定的心理傾向。 從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。 在認(rèn)知風(fēng)格中，與“場獨立”相對的認(rèn)知風(fēng)格叫場依存。 當(dāng)學(xué)生取得好的成績后，老師和家長給予表揚和鼓勵，這符合桑代克學(xué)習(xí)規(guī)律中的效果率。 建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。 布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 馬斯洛提出人有五種基本要素，最高級的是效能的需要。 期待包括結(jié)果期待和效能期待。 教學(xué)是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。 心理學(xué)研究表明，個體的遺忘曲線進(jìn)程是先快后慢。 教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括的最常用方法是鼓勵學(xué)生主動參與者問題的討論。 背誦材料有兩種方法：單純重復(fù)閱讀和反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。 根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度不同，可將操作技能分為閉事性操作技能與開放性操作技能。 原型操作階段相當(dāng)于加里培林的物質(zhì)與物質(zhì)化階段。 網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖又稱概念圖，在學(xué)習(xí)、教學(xué)和測評中廣泛利用。 影響遷移的主要因素相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心向和定勢。 個體克服障礙、施展才華、力求又快又好地解決某一問題的愿望和趨勢的內(nèi)在動力稱為成就動機(jī)。 元認(rèn)知控制包括計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。 概念不習(xí)的心理機(jī)制主要有兩種，一是概念形成，二是概念同化。 自我意識的發(fā)展包括生理自我、社會自我和心理自我三個階段。 從認(rèn)知心理學(xué)角度將知識分為陳述性知識和程序性知識。 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類為智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能和態(tài)度五個方面。 馬斯洛提出人有七種基本需要，最高級的是自我實現(xiàn)需要。 從動機(jī)的生理基礎(chǔ)來看，動機(jī)最佳水平應(yīng)是中等程度的激活或喚起，此時對學(xué)習(xí)具有最佳效果。 皮亞杰認(rèn)為，守恒是具體運算階段兒單具備的能力。 教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。 影響心理發(fā)展的兩個主要因素是遺傳和環(huán)境。 規(guī)則學(xué)習(xí)主要有兩種方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。班杜拉將強化分為三種類型：直接強化、替代強化和自我強化。 布盧姆認(rèn)為最低水平的學(xué)習(xí)結(jié)果是知識，最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果是評價。 教師應(yīng)多用正強化塑造學(xué)生良性行為，用消退法消除消極行為，慎用懲罰。 積極誘因使個體產(chǎn)生積極行為，趨向或接近某一目標(biāo)，消極誘因則使個體產(chǎn)生負(fù)性行為，遠(yuǎn)離或回避某一目標(biāo)。 歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機(jī)的。 先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)叫做心向與定勢。 研究表明，遺忘進(jìn)程是不均衡的，表現(xiàn)為先快后慢。 人的學(xué)習(xí)是指在社會生活實踐中，以語言為中介、自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗過程。 看見路上的垃圾便繞道走開，這屬于逃避條件作用。 通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為傾向，稱為替代性強化。 一般來說，概念或規(guī)則的反例傳遞了最有利于辨別的信息，正例則傳遞了最有利概括的信息。 心智技能與操作技能相比，具有以下三個特點：對象具有觀念性、抗告具有內(nèi)潛性、結(jié)構(gòu)具有簡縮性。 交互式教學(xué)旨在教會學(xué)生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預(yù)測。 問題解決的過程可分為四個階段，即發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)。 當(dāng)你熟悉塑料袋的功能后，就很不容易想到或發(fā)現(xiàn)它在緊急情況下可以當(dāng)“小便袋”。這種心理現(xiàn)象叫做功能固著。 發(fā)散性思維的三個特征分別是流暢性、變通性和獨特性。 中學(xué)生的倫理發(fā)展的基本特征之一是可以做到言行一致，具有自律性。 在柯爾伯格的有關(guān)兒童道德的判斷發(fā)展階段的研究中、契約、個人權(quán)利和民主承認(rèn)的法律道德階段屬于社會契約定向階段。 態(tài)度結(jié)構(gòu)比能力結(jié)構(gòu)更復(fù)雜，因為態(tài)度包含認(rèn)知成分之外，還包含情感成分和行為成份。 初中階段是人生觀形成的時期，又是容易發(fā)生品德兩極分化的時期。 認(rèn)同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就試圖與榜樣一致。 焦慮癥是一種與客觀威脅不相適應(yīng)的以焦慮反應(yīng)應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。 心理健康是指一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。 課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)，叫做課堂氣氛。它是教學(xué)過程的軟情境。 所謂群體是指人們一定方式的共同活動為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。 教育心理學(xué)是介于自然科學(xué)和社會雙向交流之間的交叉學(xué)科。 影響心理發(fā)展的兩個主要因素是遺傳和環(huán)境。 程序性知識的表征方式主要是產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)。 按觀察的計劃性分類，觀察法可分為結(jié)構(gòu)性觀察和非結(jié)構(gòu)性觀察。 從教學(xué)評價的功能來劃分，教學(xué)評價可分為準(zhǔn)備性評價和診斷性評價。 奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校學(xué)生的成衣服勸機(jī)主要由三種內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力，自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。 高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利他主義。 “身教重于言教是替代性強化的作用在教育實踐中的表現(xiàn)。 學(xué)習(xí)漢語拼音后會對學(xué)習(xí)英語產(chǎn)生影響，這屬于學(xué)習(xí)的順向負(fù)遷移現(xiàn)象。 影響遷移的主要因素，有相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)的心向與定勢。 有的學(xué)生由于經(jīng)?？吹皆u語在句子的開端部位，就認(rèn)為主語就是句子開端部位的那個詞，這是一種感性概括。 在讀一首短詩時，某學(xué)生學(xué)習(xí)10分鐘就剛好能背誦，隨后又增加學(xué)習(xí)幾分鐘。這種增加的附加學(xué)習(xí)，叫做過度學(xué)習(xí)，它是促進(jìn)知識保持，克服遺忘的記憶規(guī)律之一。 知識學(xué)習(xí)的類型有符學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。 在感覺記中，信息的儲存形式是視像和意像。 閱讀技能、運算技能、記憶技能等屬于心智技能。 就有效的操作技能而言，模仿需要以認(rèn)知為基礎(chǔ)。 根據(jù)練習(xí)時間分配的不同有集中練習(xí)和分散練習(xí)。 元認(rèn)知是關(guān)于個人對自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些知識的能力。 問題解決的兩種方式分別是算法式和啟發(fā)式。 問題空間是個體對一個問題所達(dá)到的全部認(rèn)識狀態(tài)，包括問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)及由前者過渡到后者的各中間狀態(tài)和有前的操作。 品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)識、道德情感和道德行為。 心理學(xué)學(xué)家把教師的成長過程劃分為關(guān)注生存、關(guān)注學(xué)生和關(guān)注情景階段。 在確定測量工具的有效性和可靠性時，常用的三個指標(biāo)是區(qū)分度、效度和信度。 在課堂管理中，我們通常把學(xué)生的課堂行為分成積極的行為、消極的行為和中性的行為。 正式群體的發(fā)現(xiàn)展經(jīng)歷了松散群體、聯(lián)合群體和集體等三個階段。 制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和課堂情境。 對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常彩用非測驗性的評價手段、如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。 教師紙測驗的客觀題包括選擇題、是非題、匹配題、填空題等。 教學(xué)評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標(biāo)，描述并分析、搜集有關(guān)資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。 評分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對標(biāo)準(zhǔn)和相對標(biāo)準(zhǔn)兩種。 教師要充當(dāng)知識傳授者、團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長的代理人、親密的朋友、心理輔導(dǎo)等多種角色。 課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。 專家型教師幾新教師教這行為的差異主要表現(xiàn)在課堂計劃的差異、課堂教學(xué)過程和課后評價三個方面。 具有感染性的、比較平穩(wěn)而持久的情緒狀態(tài)叫心境。 布魯納主為學(xué)科基本結(jié)構(gòu)包括基本原理、基本態(tài)度、基本概念和基本方法。 先學(xué)習(xí)的信息對后學(xué)習(xí)的信息的干擾，叫做前攝抑制。 許多心理學(xué)家認(rèn)為青春期是自我意識發(fā)展的第二飛躍期。 自我意識包括自我認(rèn)識，自我體驗和自我監(jiān)控三種主要成分。 所謂技能，一般被認(rèn)為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。 通常認(rèn)為技能可分為操作技能和心智技能。 創(chuàng)造性具有流暢性、變通性、獨創(chuàng)性等特點。 知識學(xué)習(xí)的類型有符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。 根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展理論，前習(xí)俗水平主要包括懲罰服從取向和相對功利性的取向。 一般來說，動機(jī)具有激活功能、指向功能和強化功能。 影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素有相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)的心向與定勢。 奧蘇伯爾（1963）討論了機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別。 建構(gòu)主義理論的核心是，學(xué)習(xí)者要想獲得成功的話，必須自己去發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復(fù)雜的問題。 從一個情境到另一個情境的無縫連接，依賴于最初情境中知識或技能學(xué)習(xí)的程度，也依賴于最初學(xué)習(xí)的情境與后來就應(yīng)用情境間的相似程度。 體驗到突然、強烈的、不斷出現(xiàn)的并且常常是無法預(yù)測的焦慮行為的襲擊，焦慮可持續(xù)幾秒鐘，也可能是幾小時或幾天，而后消失，又在不經(jīng)意間重新出現(xiàn)這是恐慌障礙。 練書法時，我們所知道的規(guī)則和方法是儲存在程度性記憶中的。 需要是有機(jī)體內(nèi)部生理的不平衡狀態(tài)，是有機(jī)體活動的動力淵源。 在復(fù)習(xí)過的教室里參加考試，會對考試有幫助，這種現(xiàn)象稱為情境依存性記憶。 根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，具體運算階段的兒童逐漸掌握了守恒的概念。 一種類似睡眠又非睡眠的意識恍惚狀態(tài)叫人做催眠。 壓力解決策略有處理困擾和減輕不適感。 個體運用感覺、知覺、思維、記憶等心理活動，對自己內(nèi)在的身心狀態(tài)和環(huán)境中外在的人、事物變化的覺知稱為意識。 依照正規(guī)的、機(jī)械性的途徑去解決問題的策略是算法式策略。 社會知覺是指個人在社會環(huán)境中對他人的心理狀態(tài)、行為動機(jī)的意向作出推測與判斷過程。
1．從宏觀上看，學(xué)習(xí)與教學(xué)過程包過有五要素：教學(xué)內(nèi)容 學(xué)生與教師 教學(xué)環(huán)境與教學(xué)媒體。2．在西方公認(rèn)的科學(xué)教育心理學(xué)創(chuàng)始人是：桑代克。3．在教育教學(xué)研究的發(fā)展歷史中，首次提出“教育要心理學(xué)化”的人是：裴斯泰洛奇。4．教育心理學(xué)對教育實踐具有 描述 解釋 預(yù)測與控制的主要作用。5．守恒是指兒童認(rèn)識到一個事物的知覺特征無論如何變化，它的量始終保持不變。兒童開始獲得守恒的年齡階段是 具體運算階段。6．自我同一性是哪個年齡段要解決的基本任務(wù)：12-18歲。7．個體傾向于以外部參照做為信息加工的依據(jù)，其所表現(xiàn)出來的認(rèn)知方式是的 場依存型。8．在課堂上，教師一般在處理學(xué)生講小話沒認(rèn)真聽課的行為時，采用 表揚別人忽視他 的方式妥當(dāng)些。9． 根據(jù)信息加工理論，參與學(xué)習(xí)加工活動記憶主要是 短時記憶。10．屬于學(xué)習(xí)的是 恐高癥。11 當(dāng)一個不守紀(jì)律的學(xué)生表現(xiàn)出自覺遵守紀(jì)律行為時，教師撤除對他的比評，老師的這一做法屬于 負(fù)強化。12 某學(xué)生將自己這次考試獲得的高分歸之為“本就是這塊料”，這實際是將其歸之于 能力。13 動機(jī)具有 激活功能 引導(dǎo)功能 維持功能。14 學(xué)生的學(xué)習(xí)是源自于對分?jǐn)?shù)排名的過分重視，這樣的學(xué)習(xí)動機(jī)主要屬于 自我提高內(nèi)驅(qū)力。15 利用各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示，以豐富學(xué)生的感性材料。這種直觀形式叫 模像直觀。16 如果學(xué)生已有了“哺乳動物”的觀念，現(xiàn)在來學(xué)習(xí)“鯨”這種動物，就是通過 派生類屬學(xué)習(xí) 來進(jìn)行的。17 在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進(jìn)入到短時記系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。這種促進(jìn)知識保持的方法是的 組塊化編碼。 18 桑代克在其“練習(xí)律”中指出，習(xí)得的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，如果得到使用，其力量會加強;如果失去使用，則聯(lián)結(jié)的力量會減弱，以致逐漸消失。練習(xí)律可以用 痕跡 退說。19 不屬于操作技能的例子是 默讀。20 考前復(fù)習(xí)幾天后，這一天的學(xué)習(xí)效率很低，就好像再也記憶不進(jìn)去了，這很可能是記憶到了 高原期。21 在動作技能中，需要他人提供的反饋信息才能知道自己所做動作的對錯，這時該學(xué)生的動作技能處在下列哪一階段 操作模仿。22 下列哪種策略屬于組織策略。 概括法。23 建立學(xué)習(xí)時間表屬于運用哪種學(xué)習(xí)策略。 資源管理策略。24 問題解決的基本特點不包括 條件性。25 研究性學(xué)習(xí)中的問題多屬于 結(jié)構(gòu)不良問題。26 把一個問題分解為若干個子問題，設(shè)立知種子目標(biāo)，通過實現(xiàn)一系列的子目標(biāo)最終達(dá)到總目標(biāo)，人們將這種解決問題的方法稱之 手段目的法。27 研究者認(rèn)為創(chuàng)造性思維的核心是 發(fā)散思維。28 心理學(xué)研究認(rèn)為，知識經(jīng)驗與創(chuàng)造性的關(guān)系是 知識經(jīng)驗是創(chuàng)造性的基礎(chǔ)，但知識經(jīng)驗越多并不一定就有創(chuàng)造性。29 在品德的心理結(jié)構(gòu)各成分中， 道德認(rèn)識 是個體品德的核心。30 清晰的意識性和明確的自覺性，具有較大的概括性和較強的理論性：具有穩(wěn)定性和深刻性。例如 愛國主義情感和集體主義情感。這種道德情感屬于 想象道德情感。31 態(tài)度的核心成分是的 情感成分。32 下列學(xué)生的表現(xiàn)哪些不屬于心理行為問題是 吸煙。33 一堂語文課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為“速讀課文，能概述課文的內(nèi)容。”這一目標(biāo)是 行為目標(biāo)。34 王老師準(zhǔn)備運用直接教學(xué)方法來教授科學(xué)課中的“重力”問題，那么，第一步應(yīng)該是 復(fù)習(xí)上次課的內(nèi)容。35 “將心比心”運用了（移情）這一心理機(jī)制。36 如果學(xué)生在幾次學(xué)業(yè)成就測驗上得分比較一致，則可以說這個測驗有測量 （信度）。37 通常在一門課程或教學(xué)活動結(jié)束后進(jìn)行，對一個完整的教學(xué)過程進(jìn)行的測定稱為（總結(jié)性評價）。38 用客觀題測驗的主要優(yōu)點是（評分方便和統(tǒng)一）。39 對于情感以及道德行為的表現(xiàn)宜采用（非測驗性）的評價手段。40 教師的職業(yè)知識系統(tǒng)的主要構(gòu)成內(nèi)容為 專業(yè)知識 學(xué)科知識，教學(xué)技能。41 老師對自己學(xué)科教學(xué)能力的估計，被稱之為（個人教學(xué)效能）。42 教師成長為專家教師的基本的、重要的途徑是（教學(xué)反思）。43 校本培訓(xùn)的形式有（理論報告 科研講座 課題研究 教研組活動 說課評課 ）44
