◎ 薛宸然 深圳市福田區(qū)外國語學(xué)校 鄭士璟 福建師范大學(xué)社會歷史學(xué)院
“做歷史”即以“做中學(xué)”代替“聽中學(xué)”，使學(xué)生于教師的引導(dǎo)和主題的牽引下，以問題和史料為基，參與動態(tài)的歷史探究活動，從而豐富感知、發(fā)散思維，賦予事實和概念以經(jīng)得住驗證的個人解釋。這一教學(xué)方式在美國歷經(jīng)20世紀60年代、90年代的持續(xù)發(fā)展，于新世紀呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨向，主要表現(xiàn)為跨學(xué)科視域的引入。當前，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)廣受國內(nèi)教育界關(guān)注，但對于怎樣設(shè)計、如何實施等問題還存在探討的空間，而基于跨學(xué)科視域的“做歷史”實踐或許能為此提供些許思路。
國際歷史教育理念的不斷更新推動著歷史教學(xué)的發(fā)展，帶動了教學(xué)方式從“傳授—記憶”向“探究—生成”演變，探究的形式也朝向多元化發(fā)展。其中，在美國中學(xué)歷史教學(xué)改革中，讓學(xué)生在問題的驅(qū)動下進行探究，以建構(gòu)歷史學(xué)習(xí)意義的“做歷史”教學(xué)方式為一大亮點。在“做歷史”中，學(xué)生能夠借助不同學(xué)科的獨特視角，如同“偵探”一般在史料中抽絲剝繭、推論觀點。學(xué)生能夠通過親身體驗歷史、豐富感知和發(fā)散思維，賦予事實和概念以經(jīng)得住驗證的個人解釋，從而不斷擴大理解、認識社會的視野，建立起理智的社會責任感，并從知道到理解、最終到會做，成為知行合一的完整的人。
回歸學(xué)科本質(zhì)，歷史知識乃至研究對象本身都具有綜合性，涵蓋人類生活多領(lǐng)域、跨階段的各個側(cè)面。在此情況下，學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時容易出現(xiàn)知識割裂、流于表層等問題，使得習(xí)得的知識趨于碎片化。而在跨學(xué)科的“做歷史”實踐中，學(xué)生需要探索來自不同學(xué)科的相關(guān)概念之間的關(guān)系，以形成可在不同情境下遷移的框架。而這一活動，也是學(xué)生通過對社會問題的多面向觀察、尋找、論證和解決，自主構(gòu)建歷史意識、學(xué)習(xí)歷史方法、發(fā)展歷史思維和構(gòu)造歷史解釋的過程。因此，跨學(xué)科視域下的“做歷史”，給予了學(xué)生綜合化、多樣化探究歷史問題的機會，成為學(xué)生創(chuàng)造可能與煥發(fā)活力的橋梁。
目前，我國所提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是圍繞某一主題，以本學(xué)科課程的知識為主干內(nèi)容，融合其他學(xué)科的知識與方法所開展的綜合性學(xué)習(xí)方式。究其本質(zhì)看，這與美國的跨學(xué)科“做歷史”教學(xué)方式均有著多面向的落腳點：一是關(guān)注學(xué)習(xí)的真實性，強調(diào)在真實情境中圍繞研究主題進行任務(wù)學(xué)習(xí)，在問題解決的過程中應(yīng)用跨學(xué)科知識，強化課程學(xué)習(xí)的實踐性；二是關(guān)注學(xué)習(xí)的寬度，以本學(xué)科為主體，在學(xué)科內(nèi)實施，輔之以其他學(xué)科的相對應(yīng)理論與方法，強化課程學(xué)習(xí)的綜合性；三是關(guān)注學(xué)習(xí)的深度，通過課程課題化，致力于培養(yǎng)其多重學(xué)科素養(yǎng)及多元知識技能，培育其指向未來的學(xué)習(xí)力，強化課程學(xué)習(xí)的可遷移性。因此，挖掘美國基于跨學(xué)科視域“做歷史”的價值所在，對我國中學(xué)歷史教學(xué)亦有裨益。
為紀念1492年哥倫布首次登陸美洲大陸，美國設(shè)“哥倫布日”為聯(lián)邦假日，但對于是否應(yīng)紀念哥倫布，美國民眾內(nèi)部存在著爭議。為涵養(yǎng)學(xué)生跨時空思考的意識和多視角評判歷史的能力，美國社會科教師李安·菲茨帕特里克（LeeAnn Fitzpatrick）將社會現(xiàn)實問題引入課堂，基于跨學(xué)科視域設(shè)計了《哥倫布該下地獄嗎？》這一“做歷史”活動，環(huán)節(jié)如下：
環(huán)節(jié)1：漸進式疑問。
教師出示一篇贊美哥倫布的報紙文章，并播放一則抨擊哥倫布與美洲原住民消極互動的視頻片段，設(shè)問：為何不同的人群分別將哥倫布視為英雄或惡棍？這場爭論反映出哥倫布開辟新航路催生了什么問題？是什么導(dǎo)致了人們對哥倫布名聲的評價兩極分化？你認為哥倫布是否實至名歸？隨后，鼓勵學(xué)生思考500 多年前哥倫布航行的條件以及這次航行為現(xiàn)世帶來了何種影響。
在歷史教學(xué)中，教師需遵循學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律、把握教學(xué)內(nèi)容的整體脈絡(luò)，以設(shè)置層層遞進且蘊藏歷史發(fā)展線索的問題體系，而這一體系的構(gòu)建離不開多重考量：是否符合教學(xué)立意？是否能激發(fā)學(xué)生的探究欲望和聯(lián)系新舊知識經(jīng)驗的能力？是否能構(gòu)成一條清晰的主線，保持探究的連續(xù)性？基于此，本環(huán)節(jié)設(shè)計為問題的指向性設(shè)置提供了借鑒。在主旨問題即為何不同的群體對哥倫布評價不同的主導(dǎo)下，四個基本問題構(gòu)成一個層次分明的問題體系。每個問題均圍繞評價哥倫布來展開，這是由于學(xué)生對于新航路開辟背景、過程、影響的認識直接導(dǎo)向其以何種視角理解哥倫布的航海行動，并將這種理解遷移至現(xiàn)實中“哥倫布日”的設(shè)置上，而不當?shù)睦斫鈩t會降低學(xué)生歷史解釋的準確度以及遷移思考的深度。此外，為引導(dǎo)學(xué)生找到解決問題的切入點，教師的問題設(shè)計分別聚焦于產(chǎn)生疑問、深化疑問、點明思路，力圖逐步打開學(xué)生的視野，為評價哥倫布提供基礎(chǔ)線索，而學(xué)生借助歷史證據(jù)，得以探知哥倫布開辟新航路的來龍去脈。
環(huán)節(jié)2：沉浸式探究。
第1 組：大時空的定位。學(xué)生結(jié)合課前預(yù)習(xí)知識，使用地球儀和世界地圖回答問題：當哥倫布請求經(jīng)濟援助時，拒絕和資助他的國家？哥倫布想去的國家或地區(qū)以及航行的路線？并將答案顯示到教室前側(cè)黑板的空白世界地圖上。
第2 組：小空間的生活。學(xué)生根據(jù)教師所提供哥倫布航船的橫截面圖測量船只大小，用繩子在教室前側(cè)地板復(fù)刻船的輪廓，并提取書籍、插圖信息，在船上填充食物、木柴、水、酒、衣物、繩索等貨物。隨后，學(xué)生需站在這艘“船”上思考：和一船人擠在如此狹小的空間中長期生活是什么感受？
第3 組：繼時性的變革。學(xué)生從課前閱讀的書籍中找出歐洲人為美洲帶去以及在美洲發(fā)現(xiàn)了什么新的動植物，運用世界地圖、物種交換情況圖表于教室后側(cè)黑板繪制15—19世紀物種交換示意圖，并在空白卡紙上畫出每一種動植物，思考：新航路的開辟還能帶來何種影響？
第4 組：可視化的距離。教師引導(dǎo)學(xué)生拿出1492年8月到10月的日歷，制作一張標記出航行周數(shù)和天數(shù)的時間表，并在教室后側(cè)地板拼接立方體以指代現(xiàn)代人與哥倫布的距離。
歷史教學(xué)中的沉浸式探究是以歷史問題的解決為目標、史料和輔助材料為載體、還原歷史場景為關(guān)鍵，并以知識和能力為落地的思維浸入式、身臨其境式活動過程。這一過程依靠重構(gòu)情境來活現(xiàn)歷史事件和人物，使學(xué)生化身為歷史學(xué)家，搜集證據(jù)以還原真相，產(chǎn)生“同情之理解”。跨學(xué)科視域的引入則賦予此種理解活化的可能：學(xué)生并非在探究中單調(diào)地吸收其他學(xué)科知識，依靠強行拼湊來獲取早已被預(yù)設(shè)的陳述性知識，而是借助學(xué)科聯(lián)動所還原的歷史現(xiàn)場，探尋歷史的蛛絲馬跡，并于興趣、思維、理性判斷的綜合作用下，獲取可遷移的程序性知識。由此，該教師引導(dǎo)四組學(xué)生分別基于地理、藝術(shù)、文學(xué)和數(shù)學(xué)視域展開沉浸式探究，于視覺、聽覺、觸覺的多重喚醒下突破認知桎梏、重新審視歷史：通過時空定位、搭建船只、繪制示意圖和梳理時間線，感受遠洋航行的艱難性、進步性和局限性，改變對哥倫布的固化印象，形成對新航路開辟較為全面的理解。
環(huán)節(jié)3：多元化表達。
每組派代表展示本組成果，闡明所學(xué)知識并提出問題，其他學(xué)生進行補充和作答，教師展開對應(yīng)評價，隨后引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合史實和課堂所學(xué)，再次對哥倫布是否實至名歸進行回答。最終，學(xué)生需圍繞本課主題，通過撰寫文章、拍攝視頻、登臺演講等形式表達所學(xué)所感。
“做歷史”的關(guān)鍵在于讓學(xué)生“做”，而“做”的內(nèi)涵不僅體現(xiàn)在學(xué)生探究歷史問題方面，還體現(xiàn)在學(xué)生展示學(xué)習(xí)生成方面，即學(xué)生的“做”需貫穿于“探究—表達”的全過程，教師則通過“指導(dǎo)—評價”致力于學(xué)生“做”的落地。當展示過程被跨學(xué)科視域所充盈，學(xué)生學(xué)習(xí)生成的表達便被賦予多樣可能。例如基于藝術(shù)視域，學(xué)生既能借助具象藝術(shù)來展示自身理解，又能借助抽象藝術(shù)將歷史關(guān)鍵信息放入語境中加以表達。為促進“做”落到實處，該教師充分給予學(xué)生基于跨學(xué)科視域自主進行歷史解釋的機會，使生的展示與師的評價相互對應(yīng)。論其實施價值，在于推動學(xué)生擺脫刻板印象的拘泥，認識到新視角的引入不僅導(dǎo)向豐富的歷史認知，還導(dǎo)向多元的歷史表達，而此類見諸于行的表達是反哺其跨學(xué)科意識、深化其歷史理解和提升其探究能力的核心。
《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求?！碧轿雒绹诳鐚W(xué)科視域“做歷史”的合理之處，或可為我國開展歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有所啟示。
歷史知識理應(yīng)是公共知識，但歷史不僅僅只是事實的集合，需要主體在知識與活動之間建立恰當?shù)穆?lián)系，避免割裂、對峙的狀態(tài)。“從主體構(gòu)成角度對知識類型進行劃分，主要表現(xiàn)為具有客觀真理性的'公共知識’與具有主體意會性的'個體知識’的分野?！痹诳鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師需引導(dǎo)學(xué)生在問題的驅(qū)動下，借助學(xué)科聯(lián)動，質(zhì)疑歷史人物和審視歷史事件，生成上述知識。其中，問題的解決程序提供了知識生成的過程，隨著探究的深入，學(xué)生不再視角單一，將歷史看作是固化且書面的，而是融合多學(xué)科視野，探知到史實雖已確定，但問題意識仍需延續(xù)、史料實證大有可為、歷史解釋不可限量、價值判斷尚未終結(jié)。這意味著他們需要在問題情境內(nèi)進行恰當?shù)男袆?，并充分意識到問題所導(dǎo)向的知識層次，從而在獲取必備的公共知識的基礎(chǔ)上，生成證據(jù)意識和批判性思維牽引下的個體知識，來順應(yīng)當前對于知識的習(xí)得要求。
《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》提及跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的設(shè)計是為“進一步發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，加強學(xué)生運用多學(xué)科知識與技能進行綜合探究的能力”。歷史教學(xué)的本質(zhì)在于讓學(xué)生學(xué)會歷史思考，生成歷史意識，并獲得公民生活所必需的素養(yǎng)和技能。這一本質(zhì)能否得以彰顯，關(guān)鍵在于如何組織教學(xué)過程，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)正能響應(yīng)此訴求。教師需在課堂引入多重視域和多種資源，擺脫以歷史文獻占課堂教學(xué)絕對比重的拘泥，開放視野、拓寬思路以設(shè)計嶄新視域的歷史探究活動。以此為基，學(xué)生于學(xué)習(xí)的進程中，就史料實證而言，導(dǎo)向?qū)v史線索的聯(lián)結(jié)思考，催動歷史判斷力的發(fā)揮；就深度思考而言，導(dǎo)向?qū)v史概念的個性領(lǐng)會，催動歷史理解力的落地；就合作展示而言，導(dǎo)向?qū)v史信息的生動詮釋，催動歷史行動力的施展。在諸多“合力”的綜合作用下，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)趨于落地。
歷史教學(xué)的1.0 時代以傳授知識為中心，2.0 時代的重點是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力，3.0 時代理應(yīng)是學(xué)生具備自我建構(gòu)歷史的能力。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)注重將其他學(xué)科的知識與方法引入歷史的范疇，使“單一歷史”轉(zhuǎn)為內(nèi)涵豐富且結(jié)構(gòu)充實的“多面歷史”，這為學(xué)生自主建構(gòu)提供了契機。如何使記問式的歷史教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀说慕∪l(fā)展為中心的歷史教育，核心在于“人”，即學(xué)生是否擁有健全人格所具備的思考力、判斷力、表現(xiàn)力和行動力，能否將自己的歷史理解真實地展現(xiàn)出來。因此，開展學(xué)科聯(lián)動式的主題學(xué)習(xí)，應(yīng)能在最大范圍內(nèi)強化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，滿足學(xué)生的建構(gòu)需要：充分尊重學(xué)生的主體地位，向?qū)W生開放跨學(xué)科面向的探究過程，突顯出歷史探究的張力，使其對歷史的認識不再局限于“接受”，而附加了追問與探尋，對歷史的表達不再局限于“官方”，而附加了想象與重構(gòu)。
誠然，該教學(xué)方式具備諸多優(yōu)點，但其植根于美國歷史教育土壤，與我國跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在內(nèi)涵、外延上亦有區(qū)別，故欲在本土進行實踐，則需于反思中靈活運用，以期達到為我所用的攻玉之效。
