跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下的閱讀策略教學(xué)探析
魏小娜 王湛月
【摘 要】跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下的閱讀策略教學(xué)，需要教師在學(xué)科教學(xué)中整合閱讀教學(xué)目標(biāo)，掌握系統(tǒng)的學(xué)科閱讀策略類型和特點(diǎn)，預(yù)設(shè)閱讀策略的內(nèi)容和指導(dǎo)時(shí)機(jī)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)視域下的閱讀策略教學(xué)可以劃分為閱讀前、閱讀中和閱讀后三個(gè)階段，幫助學(xué)生在跨學(xué)科閱讀中激活思維、建構(gòu)意義和反思提升，并推動(dòng)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”核心素養(yǎng)的形成。【關(guān)鍵詞】閱讀策略教學(xué) 跨學(xué)科學(xué)習(xí) 跨學(xué)科閱讀跨學(xué)科學(xué)習(xí)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑之一，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出了開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要求，力求培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，要求“各門課程以不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”［1］。閱讀是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要抓手之一，閱讀策略又是跨學(xué)科閱讀教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，探析跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下的閱讀策略教學(xué)具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下實(shí)施閱讀策略教學(xué)的基本理據(jù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)整合不同學(xué)科內(nèi)容共同發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，其實(shí)施的難點(diǎn)在于尋找跨學(xué)科整合的“接口”和“共享平臺(tái)”。閱讀之所以能夠成為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要抓手,閱讀策略之所以能夠成為跨學(xué)科閱讀教學(xué)內(nèi)容的重要部分，主要有以下三個(gè)原因。1.“通過閱讀來學(xué)習(xí)”成為國際教育重要共識(shí)國際閱讀研究領(lǐng)域中“通過閱讀來學(xué)習(xí)”的時(shí)代已經(jīng)來臨。美國學(xué)者珍妮·查爾認(rèn)為兒童閱讀發(fā)展分為“學(xué)習(xí)閱讀期”和“通過閱讀學(xué)習(xí)期”兩個(gè)階段。學(xué)齡前到8歲的兒童普遍處于“學(xué)習(xí)閱讀期”，主要閱讀任務(wù)是字詞認(rèn)讀和閱讀流暢性；從8歲開始兒童進(jìn)入“通過閱讀學(xué)習(xí)期”，涉及廣泛的跨學(xué)科閱讀：8—14歲的學(xué)生處于“閱讀以學(xué)習(xí)新知識(shí)階段”，通過閱讀各種材料獲取新知；而15—18歲的學(xué)生進(jìn)入了“多元觀點(diǎn)期”，進(jìn)一步在閱讀多樣化材料時(shí)辨識(shí)各種觀點(diǎn)，逐步建構(gòu)自己的理解模式。［2］事實(shí)上，國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment）的數(shù)據(jù)分析也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)水平通常與其他科目的素養(yǎng)水平有著極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)度，缺乏閱讀素養(yǎng)的學(xué)生往往在各科目的考試中都表現(xiàn)不佳。［3］許多國家和地區(qū)都重視跨學(xué)科閱讀教學(xué)。如美國的《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》中就列出了跨學(xué)科讀寫素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，并細(xì)化了歷史、社會(huì)學(xué)科和科學(xué)、技術(shù)學(xué)科的閱讀教學(xué)目標(biāo)。［4］在我國，“通過閱讀來學(xué)習(xí)”的理念也日漸被接受認(rèn)可，倡導(dǎo)“從'通過閱讀來學(xué)習(xí)’的視角，引領(lǐng)我國中小學(xué)閱讀教學(xué)突破傳統(tǒng)的語文學(xué)科視野，從'語文能力’培養(yǎng)轉(zhuǎn)向'學(xué)習(xí)能力’培養(yǎng)”［5］；2019年《中國高考評(píng)價(jià)體系》進(jìn)一步明確了“閱讀”在學(xué)生核心素養(yǎng)中的重要地位，將“閱讀理解能力”作為“知識(shí)能力獲取”這一“關(guān)鍵能力”的重要組成部分，納入高考各學(xué)科的評(píng)價(jià)目標(biāo)。［6］2.閱讀策略成為有效應(yīng)對(duì)學(xué)科閱讀困難的良策如上所述，基于“通過閱讀來學(xué)習(xí)”的理論，許多學(xué)科的學(xué)習(xí)問題實(shí)質(zhì)上是閱讀理解問題。學(xué)科學(xué)習(xí)中的文本復(fù)雜度高、閱讀要求復(fù)雜，總體閱讀難度高，沒有相應(yīng)閱讀素養(yǎng)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)和考試中倍感吃力。但許多語文教師并不清楚學(xué)科學(xué)習(xí)所需的閱讀能力，學(xué)科教師也沒有進(jìn)行閱讀教學(xué)，這就使學(xué)科領(lǐng)域的閱讀教學(xué)長期懸缺，導(dǎo)致“以閱讀困難形式出現(xiàn)的中學(xué)教育危機(jī)”［7］。大量實(shí)證研究表明，上述情況可通過閱讀策略的教學(xué)得到顯著改善，特別是對(duì)于閱讀水平處于中下游的學(xué)生而言。［8］實(shí)踐中，為了使學(xué)生能夠理解富有挑戰(zhàn)性的跨學(xué)科文本，許多國家和地區(qū)都對(duì)跨學(xué)科領(lǐng)域的閱讀策略教學(xué)進(jìn)行了積極的探索。美國的教育研究者注意到，為了使學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時(shí)理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜、語言晦澀的多類型史料，必須適時(shí)嵌入摘要、可視化、聯(lián)結(jié)、跳讀、做筆記、理解監(jiān)控等閱讀策略的教學(xué)。［9］我國臺(tái)灣地區(qū)在開發(fā)了語文領(lǐng)域的閱讀策略教學(xué)成分表外，還開發(fā)了詳細(xì)的“國中社會(huì)領(lǐng)域閱讀教學(xué)策略與成分表”與“國中自然領(lǐng)域閱讀教學(xué)策略與成分表”，以適應(yīng)中學(xué)時(shí)期跨學(xué)科文本閱讀理解的需要。3.語文學(xué)科閱讀策略自身的長足發(fā)展閱讀策略在跨學(xué)科閱讀中日益得到重視，也離不開語文學(xué)科閱讀策略自身的長足發(fā)展。相對(duì)于跨學(xué)科領(lǐng)域的閱讀策略而言，語文學(xué)科閱讀策略是更為基礎(chǔ)、基本的閱讀策略，是可遷移性最強(qiáng)的閱讀策略?？梢哉f，離開了語文學(xué)科對(duì)閱讀策略的教學(xué)和訓(xùn)練，跨學(xué)科閱讀中的閱讀策略教學(xué)會(huì)失卻根基。因此，國外關(guān)于閱讀策略的研究，相當(dāng)大的部分都體現(xiàn)在母語學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)研制和教材編寫中。如澳大利亞的英語課程標(biāo)準(zhǔn)中，“閱讀理解策略”作為重要的內(nèi)容貫穿在讀寫素養(yǎng)體系中［10］，麥格勞—希爾公司出版的WONDERS READING系列閱讀教材以閱讀策略作為顯性的編寫脈絡(luò)。我國2016年統(tǒng)編版語文教材開創(chuàng)性地以閱讀策略為主線組織單元，極大地推進(jìn)了語文學(xué)科領(lǐng)域?qū)﹂喿x策略的關(guān)注、熟悉和研究熱情。在語文教學(xué)領(lǐng)域里，無論是對(duì)閱讀策略基本類型的把握，還是對(duì)閱讀策略課型的打磨，抑或?qū)﹂喿x策略基本理論的探討，都為跨學(xué)科閱讀領(lǐng)域的閱讀策略教學(xué)奠定了扎實(shí)基礎(chǔ)。二、跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下閱讀策略教學(xué)的教學(xué)準(zhǔn)備跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下的閱讀策略教學(xué)，不僅涉及學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的備課，還要兼顧閱讀教學(xué)方面的備課，需要提前做好以下三方面的準(zhǔn)備。1.在學(xué)科教學(xué)中“整合”閱讀教學(xué)目標(biāo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下的閱讀策略教學(xué)，首先要求在學(xué)科教學(xué)過程中能自覺整合閱讀教學(xué)目標(biāo)。有了這種整合，一方面學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的過程中，將同時(shí)獲得足夠的閱讀機(jī)會(huì)、發(fā)展相應(yīng)的閱讀能力；另一方面學(xué)科教學(xué)將更加有效—— 因?yàn)榻處煂⒉辉倏斩窗l(fā)出“請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)閱讀教材”或“朗讀這段教材”的學(xué)習(xí)指令，而是結(jié)合具體閱讀策略發(fā)出學(xué)習(xí)指令，如要求學(xué)生掌握大概內(nèi)容的“請(qǐng)同學(xué)們快速瀏覽教材”、要求學(xué)生聚焦要點(diǎn)的“請(qǐng)同學(xué)們用教材中的話概括”等。而且，目前很多學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出與“閱讀”相關(guān)的要求，如“（學(xué)生）能夠閱讀和提取地圖上的地理信息，并利用地理信息說明和分析地理事物和現(xiàn)象”［11］，“要注重對(duì)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，從幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀、理解教材，概括所學(xué)內(nèi)容入手，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生解讀史料，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)對(duì)史事進(jìn)行分析”［12］，這為整合閱讀教學(xué)目標(biāo)提供了重要的課程論依據(jù)。2.系統(tǒng)掌握學(xué)科閱讀策略的類型和特點(diǎn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下的閱讀策略教學(xué)，教師需要掌握系統(tǒng)的學(xué)科閱讀策略，以便課堂教學(xué)依據(jù)學(xué)生實(shí)際的閱讀困難，匹配合適的閱讀策略。學(xué)科閱讀策略可以通過兩個(gè)路徑獲取。一是語文學(xué)科閱讀策略的“學(xué)科化改造”。比如語文學(xué)科的“推論策略”，在社會(huì)學(xué)科可以改造為“分辨一二手材料，評(píng)估不同觀點(diǎn)”的分析解釋能力；在自然學(xué)科可以改造為“分辨現(xiàn)象/資料與證據(jù)/科學(xué)推論”的科學(xué)探究能力，但不管怎么“學(xué)科化改造”，共同的閱讀策略都離不開“聯(lián)結(jié)文本內(nèi)容和背景知識(shí)做推斷”。這就為語文學(xué)科的閱讀策略向其他學(xué)科遷移提供了可能性。同時(shí)，教師也要注意根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)調(diào)整閱讀策略教學(xué)的具體內(nèi)容，凸顯閱讀策略教學(xué)的學(xué)科指向性。二是專門開發(fā)學(xué)科閱讀策略。比如數(shù)學(xué)學(xué)科的“圖文轉(zhuǎn)化策略”、歷史學(xué)科的“事件譜系策略”等，隨著學(xué)科閱讀逐漸成為共識(shí)，學(xué)科閱讀策略的研究成果正逐漸累積。3.預(yù)設(shè)閱讀策略的內(nèi)容和指導(dǎo)時(shí)機(jī)跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下的閱讀策略教學(xué)，教師需要在學(xué)科教學(xué)過程中預(yù)設(shè)閱讀策略的內(nèi)容和指導(dǎo)時(shí)機(jī)。對(duì)于熟悉學(xué)科知識(shí)、具備豐厚閱讀經(jīng)驗(yàn)的教師來說，運(yùn)用閱讀策略是自然而然的事情。這種情況會(huì)導(dǎo)致一種誤會(huì)，即閱讀理解是自動(dòng)產(chǎn)生的、不必專門對(duì)閱讀進(jìn)行指導(dǎo)。然而現(xiàn)實(shí)情況是，許多學(xué)生的學(xué)科背景知識(shí)和閱讀認(rèn)知能力是有所欠缺的，他們需要獲得明晰的閱讀策略指導(dǎo)才能順利理解有挑戰(zhàn)性的學(xué)科文本。而實(shí)際情況是，學(xué)生閱讀能力是多元的、學(xué)科閱讀文本是多變的、可供選擇的閱讀策略是多樣的—— 這就為預(yù)設(shè)閱讀策略的內(nèi)容和指導(dǎo)時(shí)機(jī)帶來很大挑戰(zhàn)。一是建議教師要覺察自己初讀學(xué)科教材文本的閱讀歷程，有意識(shí)關(guān)注自己在閱讀過程中使用了哪些閱讀策略，比如為何在部分文本下畫線、為何重讀了某部分內(nèi)容等，這些閱讀行為包含著促進(jìn)內(nèi)容深度理解的認(rèn)知活動(dòng)，有機(jī)會(huì)成為策略指導(dǎo)的重要內(nèi)容。二是教師要考量學(xué)生在已有知識(shí)和能力基礎(chǔ)上，閱讀學(xué)科文本可能產(chǎn)生的理解優(yōu)勢和困難。這些就是閱讀策略的教學(xué)嵌入點(diǎn)。比如在學(xué)習(xí)受海洋和地形影響的某地區(qū)氣候特征時(shí)，考慮到學(xué)生之前已經(jīng)學(xué)習(xí)過海洋和地形對(duì)氣候的影響，可以提示學(xué)生采用聯(lián)結(jié)背景知識(shí)進(jìn)行推論的策略來判斷該地區(qū)的氣候類型。三、 跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下閱讀策略教學(xué)的流程跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下閱讀策略教學(xué)的流程可以按照閱讀前、閱讀中和閱讀后的三階段來進(jìn)行，但這一劃分并非絕對(duì)，可根據(jù)學(xué)生閱讀的實(shí)際情況靈活調(diào)整。1.閱讀前：增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激活學(xué)生思維閱讀前，教師可使用預(yù)測、聯(lián)結(jié)背景知識(shí)和設(shè)立閱讀目的等閱讀策略增強(qiáng)動(dòng)機(jī)，激活思維。比如在初學(xué)“一元一次不等式”這一數(shù)學(xué)概念的時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了“一元一次方程式”的概念，教師就可以提示學(xué)生聯(lián)結(jié)相應(yīng)的背景知識(shí)進(jìn)行推論，預(yù)測出“一元一次不等式”的概念，這時(shí)教師不立刻點(diǎn)評(píng)，而是留到之后的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，由學(xué)生自己驗(yàn)證或澄清預(yù)測。再如在學(xué)習(xí)“北宋的政治”一課時(shí)，提示學(xué)生從“宋初執(zhí)行了怎樣的重文輕武政策”和“為何執(zhí)行重文輕武政策”著手閱讀，從而收束注意力，便于集中把握宋初的總體政治特點(diǎn)。在閱讀較長較難的文本時(shí)，設(shè)立不同的閱讀目的也有助于降低閱讀難度，各個(gè)擊破閱讀難點(diǎn)。2.閱讀中：調(diào)動(dòng)認(rèn)知能力，主動(dòng)建構(gòu)意義在學(xué)科閱讀教學(xué)的過程中，教師要積極為學(xué)生創(chuàng)造閱讀機(jī)會(huì)，使學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自身的認(rèn)知能力、主動(dòng)理解學(xué)科內(nèi)容。在閱讀過程中，清晰的閱讀策略指導(dǎo)既可以是教師的教學(xué)組織策略，也可以成為學(xué)生的閱讀理解策略。本階段常用的閱讀策略包含詞匯策略、摘要策略和推論策略等。在學(xué)習(xí)新課時(shí)，學(xué)生們往往會(huì)接觸到許多抽象的概念性詞匯，這些概念性詞匯的理解失敗往往會(huì)造成學(xué)生的閱讀障礙，而理解這些詞匯也恰好是教學(xué)的重要目標(biāo)之一。利用弗雷爾模型（Frayer model）學(xué)習(xí)概念性詞匯是一種有效的詞匯理解策略，它可以被應(yīng)用到各種學(xué)科的學(xué)習(xí)中，包括數(shù)學(xué)、物理等理科學(xué)科和歷史社會(huì)研究等文科學(xué)科。弗雷爾模型由美國學(xué)者多蘿西·弗雷爾和她的同事們?cè)O(shè)計(jì)，它以可視化的方式呈現(xiàn)，要求學(xué)生通過四種方式：定義、特征、舉例和非例來學(xué)習(xí)某個(gè)詞匯，如下圖所示：弗雷爾模型的結(jié)構(gòu)為學(xué)生的詞匯理解提供了一個(gè)可操作性強(qiáng)的思維范式，有助于學(xué)生發(fā)展對(duì)某個(gè)詞匯的深入理解。國外研究證明，使用弗雷爾模型學(xué)習(xí)詞匯的策略比教師直接講授或?qū)W生自己查找詞典的策略更為有效。［13］除了使用弗雷爾模型這一詞匯策略外，教師也可以提示學(xué)生通過聯(lián)結(jié)上下文和析詞釋義的方式理解不懂的詞匯、解決字詞理解障礙的問題。在閱讀過程中，概覽文本并獲取關(guān)鍵信息的摘要策略也十分重要。比如在閱讀歷史文本時(shí)，學(xué)生需要明確事件多方面的背景、起因、經(jīng)過、結(jié)果和意義。這些內(nèi)容往往不會(huì)明示在歷史文本之中，而是需要學(xué)生自己尋找和串聯(lián)。如在學(xué)習(xí)“鴉片戰(zhàn)爭”一課時(shí)，學(xué)生需要學(xué)習(xí)鴉片走私、林則徐禁煙、鴉片戰(zhàn)爭、簽訂《南京條約》 等一系列史實(shí)。這些史實(shí)并非孤立存在，而是有著千絲萬縷的聯(lián)系。教師可以提示學(xué)生通過勾畫關(guān)鍵語句、提取重要信息、制作歷史年表、判明因果關(guān)系等，摘出課文的主要內(nèi)容，從而厘清史實(shí)背后的歷史邏輯。經(jīng)歷了這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生才能夠在腦海中形成對(duì)歷史的系統(tǒng)理解，而非只是僅僅記憶一些細(xì)碎的知識(shí)點(diǎn)。與摘要策略密切聯(lián)系的閱讀策略是推論。推論是一個(gè)復(fù)雜的思維過程，需要學(xué)生在閱讀過程中整合不同的信息做出推斷，推論往往與學(xué)科核心知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生緊密聯(lián)系。部分簡單的推論只需要結(jié)合上下文就可以直接得出，但高階的推論則需要學(xué)生聯(lián)結(jié)課文外的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或生活實(shí)際才能進(jìn)行。比如學(xué)習(xí)“中國的氣候”，要回答“青藏高原為何夏季氣溫偏低”這一問題則需要學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜推論，學(xué)生需要回憶上次課所學(xué)的“中國的地形”與七年級(jí)所學(xué)的“氣溫隨海拔升高而降低”的地理知識(shí)，才能明白“青藏高原地區(qū)海拔高，因此氣溫比同緯度其他地區(qū)低”。在進(jìn)行推論策略的教學(xué)時(shí)，教師需要明確推論發(fā)生的前置條件，并引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)系上下文或聯(lián)結(jié)以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，逐步完成推論。3.閱讀后：總結(jié)閱讀所得，反思學(xué)習(xí)成果閱讀后的“小結(jié)”，也是運(yùn)用閱讀策略的重要環(huán)節(jié)。閱讀后學(xué)生要有意識(shí)地摘要出自己的階段學(xué)習(xí)成果，并且運(yùn)用自我提問等理解監(jiān)控策略檢視自己的理解程度，進(jìn)而產(chǎn)生更高層次的閱讀理解。值得注意的是，理解監(jiān)控策略并非只發(fā)生在閱讀完整文本之后，而是貫穿在閱讀的全過程中，在完成閱讀某一段文本之后就可以使用理解監(jiān)控策略。比如在學(xué)習(xí)“環(huán)境中的生態(tài)因素”一節(jié)時(shí)，教材指出了環(huán)境中的生態(tài)因素包含非生物因素（光、溫度、水等）、生物因素（影響某種生物生活的其他生物），閱讀到這里時(shí)就可以停下來對(duì)自己提問，如“除了光、溫度和水之外，還有其他影響環(huán)境的非生物因素嗎？”，自我提問的過程不僅能幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也有助于學(xué)生的閱讀能力從檢索與整合、解釋與澄清發(fā)展至反思與批判的高階層次，從而為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維提供空間。總之，閱讀策略教學(xué)為解決跨學(xué)科學(xué)習(xí)中學(xué)生“不會(huì)讀”“讀不懂”的痛點(diǎn)，提供了一條可操作性強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)路徑，對(duì)彌補(bǔ)學(xué)科閱讀教學(xué)的課程懸缺也有著積極意義。主動(dòng)運(yùn)用閱讀策略解決多學(xué)科問題的實(shí)踐，也有助于學(xué)生在潛移默化中形成“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的核心素養(yǎng)，從而為學(xué)生未來的學(xué)術(shù)或職業(yè)生活奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：11.［2］ 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