學(xué)習(xí)的快樂(lè)境界及其實(shí)現(xiàn)路徑
——評(píng)《學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ?huà)》
渤海大學(xué) 郝德永
一
在傳統(tǒng)的思維定勢(shì)與教育實(shí)踐中，學(xué)習(xí)無(wú)論是在邏輯上還是在實(shí)踐中，都被認(rèn)為是一種艱苦的勞動(dòng)，即所謂的“苦學(xué)”。中國(guó)古代有“頭懸梁、錐刺骨”的“苦學(xué)”之說(shuō)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須忍受巨大的身心痛苦，要“苦其心志、餓其體膚、空乏其身”，才能進(jìn)入學(xué)習(xí)的狀態(tài)或達(dá)到學(xué)習(xí)的境界。對(duì)“苦學(xué)”的邏輯，民間更有極為樸素的認(rèn)識(shí)與解釋?zhuān)纾?span lang="EN-US">“不受苦中苦，難得甜中甜”、“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來(lái)”，強(qiáng)調(diào)只有歷盡千辛萬(wàn)苦、吃盡“苦頭”，方能苦盡甘來(lái)，成為人上人、佼佼者。而現(xiàn)代教師常常用“書(shū)山有路勤為徑，學(xué)海無(wú)涯苦作舟”鼓勵(lì)、鞭策莘莘學(xué)子要肯于吃苦、下苦功、出苦力。
現(xiàn)實(shí)中，學(xué)習(xí)無(wú)不充滿(mǎn)艱辛與痛苦、需要堅(jiān)強(qiáng)毅力與勇氣。在學(xué)校教育中，無(wú)論是校園文化的建構(gòu)，還是教育內(nèi)容、機(jī)制的選擇等，都是依據(jù)“苦學(xué)”邏輯而展開(kāi)的。首先，“苦學(xué)”修煉氛圍的營(yíng)造。從學(xué)生步入學(xué)校大門(mén)之日起，教育者便沒(méi)完沒(méi)了地向他們灌輸“兩耳不聞窗外事、一心苦讀圣賢書(shū)”這條似乎是放之四海而皆準(zhǔn)的為學(xué)之理。學(xué)生們也無(wú)不像記住乘法口訣表那樣記住“寒窗苦讀”這條求學(xué)之道及其所指向的必然到來(lái)的美好世界，盡管是在無(wú)限遙遠(yuǎn)的將來(lái)。其次，“苦學(xué)”訓(xùn)練平臺(tái)的打造。依據(jù)“苦學(xué)”的邏輯，學(xué)習(xí)就在于使學(xué)生盡可能地掌握更多的結(jié)論性知識(shí)。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，教育者們便按學(xué)科分門(mén)別類(lèi)地設(shè)計(jì)出以系統(tǒng)化、抽象化、理論化知識(shí)為主體框架的教學(xué)方案。作為學(xué)校教育的核心平臺(tái)，這些方案無(wú)不遵循“苦戰(zhàn)能過(guò)關(guān)”的設(shè)計(jì)理念與原則，充滿(mǎn)了重重關(guān)卡與障礙。于是，這種“過(guò)關(guān)”式的訓(xùn)練高難度、高強(qiáng)度、高速度的平臺(tái)使學(xué)生的學(xué)習(xí)生活明顯呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)，令學(xué)生應(yīng)接不暇、疲于應(yīng)付，時(shí)刻處于高度緊張與惶恐不安的狀態(tài)，造成學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)普遍的厭倦情緒與麻木、脆弱的心理品質(zhì)。再次，“苦學(xué)”運(yùn)行機(jī)制的構(gòu)建。從一般意義上講，“苦學(xué)”絕非是學(xué)生的自主、自律行為，而是外力驅(qū)使的被動(dòng)、他律活動(dòng)。因而，學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行與展開(kāi)，必然要借助于相應(yīng)的“苦學(xué)”機(jī)制。于是，教育者便設(shè)計(jì)出了迫使學(xué)生克己苦學(xué)的等級(jí)評(píng)價(jià)與淘汰制度。其出發(fā)點(diǎn)在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行鑒定、篩選與分類(lèi)，顯現(xiàn)出明顯的判決性特點(diǎn)。學(xué)生被劃分成不同的等級(jí)，學(xué)生群體被分割成“優(yōu)勢(shì)團(tuán)隊(duì)”和“弱勢(shì)群體”。而為了在鑒定過(guò)程中免遭淘汰，即不被劃入失敗者行列，任何一名學(xué)生在任何一個(gè)階段的學(xué)習(xí)生活過(guò)程中，都不敢有絲毫的僥幸與倦怠、大意的心理與行為，都不得全力投入到由苦學(xué)活動(dòng)所構(gòu)成的戰(zhàn)斗生涯中去，在無(wú)邊的苦學(xué)海洋中艱難地掙扎。
總之，無(wú)論是在認(rèn)識(shí)論上還是在方法論上，學(xué)習(xí)都被定位為一種艱苦的勞動(dòng)。吃苦耐勞成為學(xué)習(xí)的核心內(nèi)涵與路徑。這就意味著，學(xué)習(xí)與快樂(lè)相去甚遠(yuǎn)，甚至與快樂(lè)相悖。要學(xué)習(xí)就要吃苦，任何將快樂(lè)融入學(xué)習(xí)的想法與做法，甚至將快樂(lè)與學(xué)習(xí)相提并論的言說(shuō)方式，都將被視為一種缺乏常識(shí)的表現(xiàn)。
二
“苦學(xué)”意味著學(xué)習(xí)作為一種強(qiáng)迫性與排斥性的勞動(dòng)形式而存在。“苦學(xué)”邏輯不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣與興趣被剝奪、學(xué)習(xí)的動(dòng)力與積極性被挫傷，而且對(duì)學(xué)生的心理健康、精神狀態(tài)等方面的發(fā)展也產(chǎn)生了嚴(yán)重的負(fù)面影響，形成種種病態(tài)人格，如幻想或避縮、過(guò)度依賴(lài)或聽(tīng)任權(quán)威、冷漠與充滿(mǎn)敵意、創(chuàng)造力枯竭、審美及敏感性萎縮等。
無(wú)疑，將學(xué)習(xí)與快樂(lè)分割開(kāi)來(lái)、對(duì)立起來(lái)，是對(duì)學(xué)習(xí)的嚴(yán)重誤讀。因而，重建學(xué)習(xí)概念，將快樂(lè)融入學(xué)習(xí)，無(wú)論是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)生活品質(zhì)的改善，還是對(duì)教育性質(zhì)與范式的轉(zhuǎn)換，都是必要的、充分的、迫切的。對(duì)此，日本學(xué)者佐藤學(xué)在其《學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ?huà)》（本書(shū)由我國(guó)著名教育理論家、課程論與比較教育學(xué)專(zhuān)
佐藤學(xué)認(rèn)為，強(qiáng)迫性的、排斥性的學(xué)習(xí)面臨著危機(jī)、陷入了困境。使知識(shí)擁有者與知識(shí)缺乏者之間產(chǎn)生支配與被支配的權(quán)力關(guān)系，產(chǎn)生了階級(jí)與階層，產(chǎn)生了圍繞知識(shí)與權(quán)力的競(jìng)爭(zhēng)與戰(zhàn)爭(zhēng)，引發(fā)了由于追逐這種競(jìng)爭(zhēng)和戰(zhàn)爭(zhēng)而造成的人格崩潰，產(chǎn)生了異化和排擠，產(chǎn)生了剝削與豪奪，破壞了地球和環(huán)境。顯然，這樣的學(xué)習(xí)從根本上背離了學(xué)習(xí)的旨意，令人對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值表示懷疑、對(duì)學(xué)習(xí)的意義產(chǎn)生困惑、對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果感到失望。如今，學(xué)校與其說(shuō)是兒童一起學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的場(chǎng)所，不如說(shuō)是喪失歡樂(lè)、喪失學(xué)習(xí)伙伴，也喪失自身的場(chǎng)所更為妥當(dāng)吧？學(xué)校與其說(shuō)是形成學(xué)習(xí)的親和、實(shí)現(xiàn)民主主義的場(chǎng)所，不如說(shuō)是發(fā)揮著通過(guò)排他性競(jìng)爭(zhēng)，釀造優(yōu)越感與自卑感，擴(kuò)大階級(jí)、種族、性別的社會(huì)文化差異的場(chǎng)所更為妥當(dāng)吧？學(xué)校還是發(fā)揮著以追求效率的標(biāo)準(zhǔn)去劃一地控制兒童多樣的學(xué)習(xí)，壓抑每一個(gè)人的個(gè)性和創(chuàng)造性場(chǎng)所更為妥當(dāng)吧？顯然，追問(wèn)學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值，重建學(xué)習(xí)的路徑與方略，已成為今日學(xué)習(xí)化社會(huì)必須首先解決的問(wèn)題。為此，佐藤學(xué)對(duì)什么是學(xué)習(xí)、如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的問(wèn)題進(jìn)行了全新的闡釋與解讀。
在佐藤學(xué)看來(lái)，從存在論意義上講，學(xué)習(xí)是一種追求自我完善的行為。個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)，不僅要構(gòu)建起同外部世界的關(guān)系、培育實(shí)現(xiàn)某種抱負(fù)的能力，而且使自己作為不可替代的存在，確證其生存的價(jià)值，充實(shí)自己的人生，使自己無(wú)愧于這個(gè)社會(huì)。從關(guān)系論意義上講，學(xué)習(xí)是一種對(duì)話(huà)、交往行為，即學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)同他人的溝通而展開(kāi)探究對(duì)象意義的行為，具體表現(xiàn)為與客觀世界的交往、對(duì)話(huà)，與他人的交往、對(duì)話(huà)，與自身的交往、對(duì)話(huà)。基于上述認(rèn)識(shí)，佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)定義為一種“意義與關(guān)系的重建活動(dòng)”，即學(xué)習(xí)是建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐活動(dòng)，是建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性實(shí)踐活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實(shí)踐活動(dòng)。
三
作為一種走向自我完善的對(duì)話(huà)性實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)必須擺脫基于效率與競(jìng)爭(zhēng)的強(qiáng)迫性、排斥性的品質(zhì)與特點(diǎn)，恢復(fù)其本真面貌與意義，使學(xué)習(xí)成為一種富有主動(dòng)性、合作性、探究性、反思性品質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)。那么，如何實(shí)現(xiàn)對(duì)話(huà)性學(xué)習(xí)呢？佐藤學(xué)提出了如下三方面措施：
其一，重建學(xué)校
重建學(xué)習(xí)概念的一個(gè)重要前提是學(xué)校品質(zhì)與運(yùn)行機(jī)制的轉(zhuǎn)換。在佐藤學(xué)看來(lái)，以往的學(xué)習(xí)之所以呈現(xiàn)出強(qiáng)迫性與排斥性品質(zhì)，主要癥結(jié)在于支配學(xué)校的兩種思維方式：教育管理者與教師作為教育的提供者，受整體主義所支配；學(xué)生及其家長(zhǎng)作為教育的接受者，受個(gè)人主義所支配。對(duì)此，佐藤學(xué)主張以學(xué)習(xí)共同體為基礎(chǔ)，重建學(xué)校教育活動(dòng)，消解劃一的整體主義與競(jìng)爭(zhēng)的個(gè)人主義對(duì)學(xué)校的制約，使學(xué)校成為人們相互學(xué)習(xí)、一起成長(zhǎng)的公共教育平臺(tái)。具體措施如下：1.從個(gè)人主義的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為共同體的學(xué)習(xí)。學(xué)校的公共使命在于將每一個(gè)兒童培養(yǎng)成為自立、合作的學(xué)習(xí)者。因此，學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的一個(gè)重要途徑是保障每一個(gè)人以多樣個(gè)性為出發(fā)點(diǎn)的活動(dòng)學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)通過(guò)對(duì)話(huà)與交流來(lái)進(jìn)行的合作性學(xué)習(xí)。2.學(xué)校作為教師共同成長(zhǎng)的場(chǎng)所。學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，要求教師不僅將學(xué)校作為工作場(chǎng)所，更為重要的是將其作為成長(zhǎng)的場(chǎng)所，其主要途徑就是相互合作、共同探究，建設(shè)具有明顯“同事性”品質(zhì)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。3.吸引家長(zhǎng)、市民參與教育活動(dòng)。建設(shè)學(xué)習(xí)共同體，必須打破學(xué)校作為教育服務(wù)的提供者、家長(zhǎng)與市民作為教育服務(wù)消費(fèi)者的思維定勢(shì)，擴(kuò)大家長(zhǎng)、市民參與學(xué)?；顒?dòng)的權(quán)力與機(jī)會(huì)，使家長(zhǎng)、市民與教師從對(duì)立關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献麝P(guān)系，使學(xué)校教育成為教師、家長(zhǎng)、市民的一項(xiàng)公共事業(yè)。4.賦予學(xué)校自律性品質(zhì)。學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，意味著學(xué)校作為一種具有自律性品質(zhì)的“專(zhuān)家組織”。因此，必須賦予學(xué)校課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)與研究的主體地位，賦予專(zhuān)家或教師自主地、創(chuàng)造性地開(kāi)展教育活動(dòng)的權(quán)力與責(zé)任，從而使學(xué)校所開(kāi)展的活動(dòng)，克服或改變政治活動(dòng)與生產(chǎn)活動(dòng)的品質(zhì)。
其二，重建課程
課程的性質(zhì)決定學(xué)習(xí)的品質(zhì)、類(lèi)型與方式，有什么樣的課程，就有什么樣的學(xué)習(xí)。因而，走向?qū)υ?huà)性學(xué)習(xí)，必然以建設(shè)對(duì)話(huà)性課程為基礎(chǔ)。對(duì)此，佐藤學(xué)認(rèn)為，轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)路徑，最大的障礙是課程。以往的學(xué)校課程被理解為教育行政部門(mén)規(guī)定的教育內(nèi)容的“公共框架”，缺乏把課程作為師生在學(xué)校與課堂里創(chuàng)造的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”加以理解的傳統(tǒng)。因此，佐藤學(xué)主張，將以往的“階梯型”課程轉(zhuǎn)換為“登山型”課程。佐藤學(xué)認(rèn)為，以往大多的學(xué)校課程都屬于“階梯型”課程。這種課程由系統(tǒng)化的學(xué)科知識(shí)組成，設(shè)定一元化的、以知識(shí)掌握為核心內(nèi)容的教育目標(biāo)，課程學(xué)習(xí)的展開(kāi)就是要追求知識(shí)掌握效率的最大化，學(xué)習(xí)過(guò)程的組織則嚴(yán)格遵循“小步子原理”，教學(xué)內(nèi)容被劃分為步步攀升學(xué)習(xí)單元。而基于“階梯型”課程所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，完全是受“效率”與“競(jìng)爭(zhēng)”支配的活動(dòng)，一方面，教師控制著傳遞與評(píng)價(jià)權(quán)力，學(xué)習(xí)者完全喪失了學(xué)習(xí)的主體性與主動(dòng)性，被動(dòng)地、機(jī)械地、整齊劃一地進(jìn)行著程序化的、“流水作業(yè)”式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。另一方面，學(xué)習(xí)者之間不僅缺乏對(duì)話(huà)與交往，而且等級(jí)化的評(píng)價(jià)機(jī)制使學(xué)習(xí)過(guò)程呈現(xiàn)出明顯的排斥性的個(gè)人主義品質(zhì)。與“階梯型”課程不同，“登山型”課程更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)、對(duì)話(huà)與交往，賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體地位與自主權(quán)力。“登山型”課程是由主題單元構(gòu)成的，擁有多種學(xué)習(xí)途徑（登山路線），雖然目標(biāo)是達(dá)到頂峰，但“登山型”課程的價(jià)值在于登山本身的體驗(yàn)及其快樂(lè)。在“登山型”課程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能夠選擇自己的道路，以自己的方法、速度登山，教師不再是“知識(shí)的分配者”，而是作為“導(dǎo)游”發(fā)揮著引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)的作用。
其三，重建學(xué)習(xí)方式
學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換，是重建學(xué)習(xí)概念的主要內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)對(duì)話(huà)性學(xué)習(xí)的根本途徑。在佐藤學(xué)看來(lái)，日本學(xué)校教育以及東亞型教育的根本問(wèn)題在于學(xué)習(xí)這個(gè)概念被置換為“勉強(qiáng)”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)停留于僵化的、依賴(lài)性的、被動(dòng)的狀態(tài)。“勉強(qiáng)”作為一種強(qiáng)迫性的、排斥性的活動(dòng)，最基本的特點(diǎn)表現(xiàn)在：缺乏對(duì)話(huà)與溝通、缺乏理解與反思、缺乏探究與創(chuàng)造，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)單純地表現(xiàn)為受外力操縱的、被動(dòng)的、劃一的認(rèn)知活動(dòng)。因此，佐藤學(xué)主張，必須徹底打破基于效率主義與個(gè)人主義的“勉強(qiáng)”式的認(rèn)知活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)由“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。具體措施如下：1、實(shí)現(xiàn)由“座學(xué)”向“活動(dòng)式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。佐藤學(xué)認(rèn)為，從前的學(xué)習(xí)只是立足于教科書(shū)、黑板、筆記本的“座學(xué)”，學(xué)習(xí)者不與任何事物溝通、不與任何人對(duì)話(huà)，只聽(tīng)教師的講授、牢記書(shū)本知識(shí)?？朔@種學(xué)習(xí)方式的障礙和弊端，必須在課堂中實(shí)施“活動(dòng)式學(xué)習(xí)”，即借助工具、素材和他人而展開(kāi)的自主探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)。2、實(shí)現(xiàn)由個(gè)人獨(dú)白式學(xué)習(xí)向同他人對(duì)話(huà)的“合作式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。佐藤學(xué)認(rèn)為，從前的學(xué)習(xí)把與人溝通、求得他人幫助視為依賴(lài)別人而加以否定。個(gè)體的學(xué)習(xí)普遍采取完全封閉的、彼此隔絕的所謂“自學(xué)自習(xí)”的方式?？朔@種學(xué)習(xí)方式的障礙和弊端，必須拋棄對(duì)獨(dú)立學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，將學(xué)習(xí)看作是以人際交往為基礎(chǔ)的合作性實(shí)踐活動(dòng)，在課堂中實(shí)施彼此貢獻(xiàn)見(jiàn)解、合作探究、聯(lián)合攻關(guān)與互相啟發(fā)的合作式學(xué)習(xí)。3、實(shí)現(xiàn)由“占有式學(xué)習(xí)”向“反思式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。佐藤學(xué)認(rèn)為，從前的學(xué)習(xí)是謀求知識(shí)和技能“習(xí)得”、“積累”的活動(dòng)，個(gè)體的學(xué)習(xí)只表現(xiàn)為對(duì)結(jié)論性知識(shí)與技能的“占有”或“掌握”?？朔@種學(xué)習(xí)方式的障礙和弊端，必須使學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為“表達(dá)”、“共享”、“創(chuàng)造”知識(shí)和技能的活動(dòng)，在課堂中實(shí)施旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者問(wèn)題解決、自主創(chuàng)造意義與建構(gòu)世界的思維與能力的“反思式學(xué)習(xí)”。
佐藤學(xué)的《學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ?huà)》，無(wú)疑是一部引領(lǐng)教育改革、促進(jìn)學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)換的力作。它標(biāo)志著當(dāng)代學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論研究的歷史性突破及范式的劃時(shí)代轉(zhuǎn)換，對(duì)于我們轉(zhuǎn)變關(guān)于學(xué)習(xí)的思維方式，恢復(fù)學(xué)習(xí)的目的、意義、價(jià)值與快樂(lè)，尤其是對(duì)改變長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)學(xué)校教育中劃一的、強(qiáng)迫性的、排斥性的課程設(shè)置與學(xué)習(xí)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義。
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