[摘要]智力超常兒童是國家的一筆寶貴資源。但由于大魚小池塘效應(yīng)的存在，很多智力超常兒童的適應(yīng)狀況并不理想。因材施教的理念要求社會為智力超常兒童發(fā)展提供適合其需要的環(huán)境。目前我國現(xiàn)存的加速式教育途徑存在諸多弊端，需要通過發(fā)展豐富式教育途徑促進(jìn)智力超常兒童的成長。
[關(guān)鍵詞]智力超常兒童；加速式教育；豐富式教育
根據(jù)智力正態(tài)分布理論，人群中存在著大約3％的特殊個體，他們的智力水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同齡人。對于尚處于兒童時期的這些特殊個體，則稱之為智力超常兒童。由于我國人口基數(shù)較大，智力超常兒童的絕對數(shù)量相當(dāng)可觀。在我國2億多14歲以下的兒童中，智力超常兒童的總數(shù)將達(dá)到數(shù)百萬人。在全球化人才競爭的時代，智力超常兒童是國家的一筆寶貴資源。
智力超常兒童需要特殊的培養(yǎng)措施，這已經(jīng)是各國政府和學(xué)者的共識。當(dāng)前國際上針對智力超常兒童的培養(yǎng)措施主要包括“加速式教育”和“豐富式教育”兩種方式。“加速式教育”主要是指通過特殊學(xué)?；蚱胀▽W(xué)校中的特殊班級為智力超常兒童提供教育，使其在短于普通學(xué)制的時間內(nèi)完成學(xué)業(yè)任務(wù)，比普通兒童提前4年左右升人大學(xué)。“豐富式教育”是指把智力超常兒童放在普通班級中學(xué)習(xí)，與此同時為他們提供一些特別的服務(wù)和指導(dǎo)。
我國當(dāng)前的智力超常兒童教育措施基本只限于“加速式教育”。下文在分析我國智力超常兒童教育現(xiàn)狀及“加速式教育”優(yōu)缺點的同時，引介一種當(dāng)前國際上更為提倡的智力超常兒童教育措施——“豐富式教育”。
一、我國智力超常兒童教育的現(xiàn)狀
1978年，21名11—15歲的智能超常兒童進(jìn)入合肥市的中國科技大學(xué)少年班學(xué)習(xí)，這一事件標(biāo)志著我國智力超常兒童教育的開端。1985年以后，根據(jù)教育部的決定，北大、清華、上海交大、西安交大、復(fù)旦大學(xué)、華中工大、北工大、北航、浙大、南大等12所大學(xué)開始增設(shè)少年班的辦學(xué)形式。同年，20所中學(xué)和2所小學(xué)開始創(chuàng)辦超常兒童教育實驗班。至此，我國的智力超常兒童教育基本形成了小學(xué)——中學(xué)——大學(xué)的連續(xù)體系。
這些大學(xué)少年班和中小學(xué)的智力超常兒童實驗班，基本上都是在“加速式教育”觀念影響下產(chǎn)生的。其中，中小學(xué)實驗班的典型做法是4+4學(xué)制，即小學(xué)讀4年，中學(xué)讀4年，14、15歲升人大學(xué)。而大學(xué)少年班的典型做法是4+2+2學(xué)制，即4年大學(xué)，2年碩士，2年博士。在這樣的體系下，假如一路順利，可以在22歲左右取得博士學(xué)位，更有提前者，甚至在17歲取得博士學(xué)位。
二、我國現(xiàn)行的“加速式教育”模式之利弊分析
我國現(xiàn)行的智力超常兒童教育措施都屬于“加速式教育”。從社會的角度看，這種方式縮短了人才生產(chǎn)周期，滿足了“快出人才”的社會需求；從智力超常兒童個體的角度看，這種方式完全針對智力超常兒童來制定課程和教學(xué)設(shè)計，有利于最大限度地利用他們的智力潛能。但是，這一教育方式中也存在著以下兩方面的缺點：
第一，“加速式教育”缺乏大面積普及的可能性。無論是大學(xué)的少年班，還是中小學(xué)的超常兒童實驗班，都需要很大的人力物力投入。這些特殊班級需要專門的課程設(shè)計、教材設(shè)計、教學(xué)設(shè)計，還需要高水平的師資力量和單獨的管理隊伍。
這些條件在普通學(xué)校中很難得到滿足。目前，這些特殊班級只能在某些大城市的極少數(shù)學(xué)校中存在，每個班級每年的招生能力不過十幾人或幾十人，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)實的需求。以我國超常兒童教育最為發(fā)達(dá)的北京市為例，130多萬中小學(xué)生中應(yīng)該存在近4萬名智力超常兒童，但目前全市中小學(xué)超常兒童實驗班的全部招生數(shù)量只有幾十人，99％以上的智力超常兒童無法獲得特別的教育服務(wù)。其他城市的情況還遠(yuǎn)不如此。與此同時，由于受人力財力等條件的制約，一些不堪重負(fù)的少年班和實驗班紛紛消失，華中工大、上海交大等院校陸續(xù)取消了少年班，目前仍在招生的大學(xué)少年班數(shù)量只剩下6個。
第二，“加速式教育”不利于兒童情感和社會性的正常發(fā)展。學(xué)齡期是兒童情感與社會性發(fā)展的重要時期，在“加速式教育”模式中，這一時期被人為縮短，加之學(xué)業(yè)壓力較大，包括同伴在內(nèi)的各方面成長環(huán)境也比較特殊，很容易導(dǎo)致智力超常兒童在學(xué)業(yè)和智能上孤立發(fā)展，而其他方面的成長受到抑制。
三、智力超常兒童培養(yǎng)的新模式——“豐富式教育”
“豐富式教育”是當(dāng)今國際上受到較廣泛認(rèn)可的一種智力超常兒童教育模式，其基本理念是，每一個智力超常兒童都有權(quán)利使自己的潛能得到充分的發(fā)展，所有普通學(xué)校和教師都需要理解智力超常兒童的特點并為他們提供特別的服務(wù)。智力超常兒童應(yīng)該生活在普通的學(xué)校和班級之中，與普通的同齡伙伴們一起成長。由于他們用相對較少的時間和精力就可以完成普通學(xué)生的任務(wù)，所以剩余的精力可以用于更豐富的、更富于挑戰(zhàn)性的活動之中。學(xué)校和社會應(yīng)該盡量提供條件，充分滿足他們的這種特殊需要。由于“豐富式教育”
可以在任何一所普通學(xué)校中開展，因此這種模式能夠服務(wù)于更多的智力超常兒童。另外，“豐富式教育”模式在促進(jìn)兒童潛能發(fā)展的同時，也有利于兒童情感和社會性的發(fā)展。1999年，Moshe Zeid—net和Esther Jane Schleyer對分別處于“加速式教育”和“豐富式教育”條件下的1 700多名以色列智力超常兒童進(jìn)行了研究[2-3]，發(fā)現(xiàn)后者表現(xiàn)出更積極的自我概念、更高的主觀幸福感和更低程度的測驗焦慮。這一研究結(jié)果說明，“豐富式教育”更有利于促進(jìn)智力超常兒童情感和社會性的發(fā)展。“豐富式教育”的具體實施包括以下幾種途徑：
1．區(qū)別式課程方案(differentiation program)教學(xué)既要面向傘體兒童，又要鶯視學(xué)生問的個別差異。因此，完善的教學(xué)設(shè)計不儀要針對普通兒黿，也要針對學(xué)習(xí)困難兒童和智力超常兒童。
就智力超常兒童而言，他們往往在教師開始新的教學(xué)單元之前就已經(jīng)掌握了相當(dāng)比例的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且在學(xué)習(xí)過程中只需要較少的時間就可以掌握新知識[4j43。如果強(qiáng)令他們與其他兒童采用一樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容、進(jìn)度及任務(wù)要求，他們將會感到厭煩和缺乏挑戰(zhàn)。在區(qū)別式課程方案中，從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度和任務(wù)要求上都要為智力超常兒童提供特別的設(shè)計。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，教師要預(yù)先了解智力超常兒童的知識準(zhǔn)備狀況，與其商定哪些屬于不需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。當(dāng)教學(xué)進(jìn)行到這些內(nèi)容時，這部分學(xué)生可以從事一些替代性的活動，例如，獨立閱讀擴(kuò)展資料或者去資源教室進(jìn)行自主學(xué)習(xí)以及參加班級之外的活動小組等。在學(xué)習(xí)進(jìn)度上，在某些科目中發(fā)展特別出色的智力超常兒童，被允許離開本班的課堂，去高年級聽此門課程。在任務(wù)要求上，即使是相同的教學(xué)內(nèi)容，也可以對不同智力水平學(xué)生提出不同層次的掌握要求。依據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，知識目標(biāo)可以劃分為6個不同的掌握層次：知道、理解、運用、分析、綜合及評價。對于智力超常兒童，可以向他們提出高層次的任務(wù)要求，例如，發(fā)展創(chuàng)造性綜合或者辯證性評價的能力?？傊?，在區(qū)別式課程方案中，每種智力水平的兒童都應(yīng)該感受到課程的挑戰(zhàn)性，都應(yīng)該有機(jī)會最大限度地發(fā)展自己的潛能。
2．抽離式教育方案(pul卜out program)抽離式教育方案是指每周利用部分時間(例如每周一天)讓智力超常兒童離開自己的班級，與那些具有同樣智力水平的同伴一起活動[4]49?；顒觾?nèi)容既可以是在資源教室中開展自主學(xué)習(xí)，也可以是在某些方面接受深入的培養(yǎng)，例如參加領(lǐng)導(dǎo)才能¨II練、科學(xué)探索活動、藝術(shù)活動等。抽離式教育方案的優(yōu)點在于，智力超常兒童既可以在大部分時問內(nèi)與普通學(xué)生一起成長，有利于情感和社會性發(fā)展，又可以在指定時間內(nèi)與同等智力水平的同伴一起活動，有利于感受到挑戰(zhàn)性的氣氛以及促進(jìn)特殊才能的發(fā)展引5。
3．導(dǎo)師制教育方案(mentoring program)導(dǎo)師制教育方案可以看做是對其他教育方案的補(bǔ)充[6J6。其基本做法是，為智力超常兒童安排一位導(dǎo)師，指導(dǎo)他們深入研習(xí)特別感興趣的課題。
這些導(dǎo)師可從校內(nèi)(教師)或校外社區(qū)的資源(大學(xué)牛或?qū)＜?中尋找。導(dǎo)師的選擇條件包括：其專長領(lǐng)域和超常兒童之興趣相近、在時間和空間上要方便于兒童接近、愿意指導(dǎo)超常兒童、對超常兒童的一般特征有所J，解、無不當(dāng)之言行者。導(dǎo)師不必只限一位，但應(yīng)輔導(dǎo)兒童認(rèn)識各導(dǎo)師的長處和缺點并懂得如何綜合所學(xué)的經(jīng)驗和知識。在導(dǎo)師制教育方案中，智力超常兒童在某領(lǐng)域內(nèi)的興趣可以受到擅長該領(lǐng)域的導(dǎo)師之輔導(dǎo)，二者通過一對一的深入交流，可以充分滿足兒童的興趣發(fā)展需要。
4．一種整合的途徑：全校性的增益模型(schoolwide enrichment model)全校性的增益模型是由美國超常兒童教育專家任朱利倡導(dǎo)的一種教育方案，它系統(tǒng)地集成了多種教育手段，目前在美國各州都獲得了廣泛的支持和實施[7|。
該模型的主要內(nèi)容是三種類型的增益成分。
I型增益成分的目標(biāo)是讓智力超常兒童有機(jī)會接觸比普通課堂更廣泛的經(jīng)驗，包括更多的學(xué)科、主題、行業(yè)、愛好、人物、場所、事件等。由教師、家長以及智力超常兒童本人組成的一個團(tuán)隊負(fù)責(zé)策劃和組織活動，活動的具體形式包括邀請演講者、安排微型課堂、舉辦展示會以及尋求可供利用的多媒體資源等。Ⅱ型增益成分的目標(biāo)是促進(jìn)思維與情感發(fā)展，包括創(chuàng)造性思維與問題解決能力的發(fā)展、學(xué)習(xí)技能的發(fā)展、高水平推理技能的發(fā)展、書面的／H頭的／視覺化的交流技能的發(fā)展。Ⅲ型增益成分主要針對那些已經(jīng)在某些領(lǐng)域形成特殊興趣的兒童，主要途徑是讓這些兒童獲得該領(lǐng)域中初步的研究技能并參與研究活動。在這一領(lǐng)域中發(fā)展高水平的知識理解和基本的研究能力，學(xué)會策劃、組織、資源利用、時間管理、決策和自我評價，發(fā)展使命感、自信心，體驗創(chuàng)造的樂趣。
除了三種類型的增益成分之外，該模型也有效地協(xié)調(diào)了其他教育方式，包括區(qū)別式課程、抽離式教育和資源教室、導(dǎo)師制、雙登記制度(一個學(xué)生同時在2個年級甚至2種學(xué)校注冊)以及跳級指導(dǎo)等。
四、關(guān)于未來我國智力超常兒童教育的建議
我國當(dāng)前的智力超常兒童教育以“加速式教育”為主，這種教育途徑既有其優(yōu)點，也存在著一定的弊端，它在當(dāng)前條件下仍有繼續(xù)存在的必要。
但是，從大面積普及的町能性以及促進(jìn)兒童情感與社會性發(fā)展的角度來看，“豐富式教育”途徑迫切需要受到霞視和推廣。就現(xiàn)狀而言，我國針對智力超常兒童的“豐富式教育”幾乎還是空白，未來的開展與普及迫切需要來自以下幾個方面的支持：
第一，教育法規(guī)方面的保證。我國2001年制定的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中指出：
“教師應(yīng)關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。”這一要求為在普通學(xué)校中開展智力超常兒童教育提供了基本依據(jù)，但尚未進(jìn)一步明確智力超常兒童教育的合理地位。在智力超常兒童教育比較發(fā)達(dá)的美國和澳大利亞，智力超常兒童獲得特別教育的權(quán)利都受到立法保障。以美國為例，自從1978年美國國會通過《天才兒童教育法案》以后，美國教育部出臺了一系列政策支持智力超常兒童教育。根據(jù)1993年美國教育部發(fā)布的報告《國家的杰出者：美國天才發(fā)展問題》(Nationalexcellence：A ease for developing America’s tal—ent)，目前美國有26個州通過立法促使學(xué)校為智力超常兒童提供特殊服務(wù)，200萬以上的智力超常兒童獲得了這類服務(wù)。由于我國尚缺乏明確的法規(guī)政策，多數(shù)學(xué)校還不能認(rèn)識到為智力超常兒童提供“豐富式教育”的必要件及合理性。
第二，教師培訓(xùn)方面的保證。在我國現(xiàn)行的教師教育體系中，無論是職前教育還是職后教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容都不包含智力超常兒童教育的知識。
由于這種知識結(jié)構(gòu)上的缺陷，多數(shù)教師不能有效地指導(dǎo)班級中的智力超常兒童。因此，未來的教師教育中應(yīng)當(dāng)增加相應(yīng)的內(nèi)容，以彌補(bǔ)教師知識結(jié)構(gòu)的不足。
第三，相應(yīng)責(zé)任機(jī)構(gòu)和技術(shù)支持方面的保證。
“豐富式教育”作為一種面向所有學(xué)校的教育措施，在實施過程中既需要教育科研部門的指導(dǎo)，也需要教育行政部門的協(xié)調(diào)。因此，相應(yīng)的專門機(jī)構(gòu)的建立是實施“豐富式教育”的重要保證。我國目前只有一個非官方的“中國超常兒童研究協(xié)作組”從事相關(guān)研究工作，教育行政部門中也還缺乏相應(yīng)的專門機(jī)構(gòu)。為了更好地推進(jìn)“豐富式教育”，需要建立相應(yīng)的管理機(jī)構(gòu)和技術(shù)支持機(jī)構(gòu)來提供保障。
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