抓住契機(jī)捕捉課堂“動態(tài)生成”資源
馮齊林
一、巧用學(xué)生的話
傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個(gè)知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實(shí)際上是一種誤解。建構(gòu)主義者認(rèn)為，事物的意義并非獨(dú)立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。
動態(tài)開放的課堂中，教師要改變以往的誤解，把預(yù)設(shè)封閉式課堂中“老師講，學(xué)生聽”或“學(xué)生講，老師聽”的單向流程，擴(kuò)展為一個(gè)多維立體的動態(tài)場。教師作為“平等中的首席”在閱讀過程中扮演組織者和主持人的角色，在課堂上抓住學(xué)生回答中一些很有意思的話，穿針引線，挑起生生之間的互動，最大限度的促進(jìn)班級學(xué)生之間的合作，再從比學(xué)生更高的思維層次上加以引申，由此及彼，突破預(yù)設(shè)方案，靈活地調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，生成“趁熱打鐵”的新教學(xué)思路，使課堂出現(xiàn)一些讓人記憶深刻的閃光點(diǎn)，從而取得出其不意的效果。
例如，我在教學(xué)《在烈日和暴雨下》一課時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為作者寫烈日和暴雨是為了烘托祥子的苦難生活，別的學(xué)生對此也沒有異議。這時(shí)，我以其敏銳的視角發(fā)現(xiàn)了其中的教學(xué)資源，馬上追問：“為什么一定要寫烈日和暴雨才能反映其苦難生活呢？把祥子放在春天、秋天和冬天行嗎？”這樣就產(chǎn)生了“于無聲處聽驚雷”的效果，學(xué)生之間的討論由此引出，學(xué)生的思維也因此走向了更高的層次。
二、妙用學(xué)生的錯(cuò)
在學(xué)習(xí)過程中由于對于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，因此就可以獲得不同方面的理解。學(xué)生因其知識經(jīng)驗(yàn)積累的不足，就會使其在面對不同情境時(shí)出現(xiàn)理解偏差。這時(shí)，教師如果能夠擺脫既定課程計(jì)劃和課程目標(biāo)執(zhí)行人的角色，對學(xué)生思考過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤不輕易加以否定，及時(shí)發(fā)現(xiàn)其中的教學(xué)契機(jī)，與具體情境聯(lián)系起來，適時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)點(diǎn)撥，就有助于學(xué)生進(jìn)行多角度的理解，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。
例如，我在教學(xué)《信客》一課時(shí)，我用“窮愁潦倒”來形容老信客的生活時(shí)，就有學(xué)生指出“窮愁潦倒”是形容新信客在當(dāng)信客以前的生活，不是指老信客的生活。顯然，學(xué)生已經(jīng)了解文章的內(nèi)容，也清楚了“窮愁潦倒”這個(gè)詞的意義，然而在轉(zhuǎn)換了情境后，卻出現(xiàn)了認(rèn)識偏差。這表明學(xué)生對文章內(nèi)容的認(rèn)識比較片面。我抓住這一契機(jī)，改變原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，請教學(xué)生能否用這個(gè)詞語來形容老信客的生活。一石激起千層浪，學(xué)生們結(jié)合自己的生活實(shí)際和對文章的理解，紛紛談了自己的看法，并產(chǎn)生了爭論。結(jié)果學(xué)生們不僅對信客生活的艱辛有了更深的理解，還進(jìn)一步弄清了這個(gè)詞的使用情境，課堂所達(dá)成的目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我的預(yù)期。
三、善用學(xué)生的問
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生已有知識不足以生成和建構(gòu)新思想、新觀念時(shí)，新舊知識之間將有一段距離，這個(gè)距離就表現(xiàn)為問題。構(gòu)建動態(tài)開放的語文課堂，就要通過培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、探究、批判等多種思維方式，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)這段距離。當(dāng)學(xué)生意識到這段距離時(shí)，就會產(chǎn)生強(qiáng)烈的動機(jī)去發(fā)現(xiàn)問題、探索問題，語文課堂隨即就會呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的美好境界。這就需要教師順著學(xué)生的思路來組織教學(xué)，善待學(xué)生的提問，通過延時(shí)回答、步步追問等策略，從中發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)教學(xué)深入的契機(jī)，不斷加深學(xué)生的認(rèn)知，從而推動新知的生成。
例如，我在教學(xué)《說屏》一課時(shí)，剛說了題目，就有學(xué)生叫道：“《愛蓮說》！”這時(shí)我意識到學(xué)生是把兩個(gè)“說”混淆了，也暴露出學(xué)生對于議論文和說明文兩種文體的不理解。我沒有再按原有的計(jì)劃講解說明文的特點(diǎn)，而是抓住學(xué)生這一聲，連續(xù)追問道：“《愛蓮說》中的‘說’是什么意思？《說屏》中的‘說’又是什么意思？兩篇文章的寫作目的各是什么？《愛蓮說》和《說屏》這兩個(gè)‘說’是不是一樣的？它們?yōu)槭裁磿灰粯?？”學(xué)生從兩篇文本出發(fā)，隨著問題一步一步深入，在比較了兩篇文章后，理出兩者的區(qū)別。這一聲，雖然使教師拋開了原有設(shè)計(jì)，但是，在解決問題的過程中，教師不僅達(dá)成了預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，而且還意外地辨析了議論文和說明文兩種文體的不同，可謂一舉兩得。
綜上所述，在課堂教學(xué)中，為了有效地促進(jìn)和把握生成，教師要不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣信息，把有價(jià)值的新信息和新問題納入教學(xué)過程，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)，成為學(xué)生智慧的火種；對價(jià)值不大的信息和問題，要及時(shí)地排除和處理，使課堂教學(xué)回到預(yù)設(shè)和有效的軌道上來，以保證教學(xué)的正確方向。教師要有意識地對自己的課堂教學(xué)行為進(jìn)行審視和反思，即時(shí)修訂、更改、充實(shí)、完善自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和方案，使教學(xué)活動成為生成教學(xué)智慧和增強(qiáng)實(shí)踐能力的過程。對教師而言，課堂教學(xué)絕不是課前設(shè)計(jì)和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過程，這個(gè)過程也就是師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過程。
