從1794年法國創(chuàng)立巴黎高等師范學校，1808年將其改制為培養(yǎng)中學教師以來，高等師范教育發(fā)展已有二百年的歷史。教育成為人類的一種獨特的實踐方式時間就更長了，起初是“養(yǎng)老與育幼結(jié)合”、“師長合一”的古老習俗，后來是“官師合一”、“僧師合一”的漫長歷史。奴隸社會后期，出現(xiàn)了以教育為生、以教育為業(yè)的專職教師?？傊?，“教師”經(jīng)歷了從兼職到專職，到變成一個行業(yè)，逐步形成它的職業(yè)化特征，并且作為一個專業(yè)來追求、建設的歷程，其間依賴于教育理論的成份越來越多。人類最初只有所謂教育經(jīng)驗，后來有了所謂教育技術(shù)、教育思想、教育理論，對教育理論不斷進行反思就有了理論的元思考。教師行業(yè)的發(fā)展是與教育學形成理論體系，與教育實踐相互支持、轉(zhuǎn)化緊密相連的，其特征是日益專業(yè)化。
教育是培養(yǎng)人的。我們對人的期望是什么？這里有一個關(guān)于人的形象期待問題。師范教育是培養(yǎng)教師的。21世紀需要什么樣的教師？我們對將來的教師有什么樣的期待?或者說現(xiàn)在整個國際社會、不同國家在探索的過程中，對教師職業(yè)逐漸形成了哪些基本看法?對教師的形象有什么基本看法？這已成為我們辦師范教育的前提。
1976年第35屆世界教育大會研究的主題是教師問題，時隔20年，培養(yǎng)什么樣的合格師資又重新成為第45屆世界教育大會的主題。當前國際社會對教師這個行業(yè)是否是一個專業(yè)有不同的意見。人們一般只承認它是一個準專業(yè)，還不完全是一個專業(yè)。國際社會從1966年就開始討論什么是專業(yè)。各個國家給出了一些標準，其中公認的是以下幾條：
其一，在很大程度上或者越來越趨向依賴于理論。為什么會有師范教育？有兩個直接動因:一是17世紀夸美紐斯《大教學論》的問世，把人類多年的教育經(jīng)驗、教育思想形成為一個理論框架；二是隨著工業(yè)革命、社會的需求和班級授課制的出現(xiàn)，社會需要教育有規(guī)模效益。當?shù)搅丝蓱{教育理論來訓練專門從事教育工作的人的時候，師范教育就應運而生了。
其二，有一種強烈的公眾服務意識和敬業(yè)精神并且為公眾所承認。
其三，有一套超越了其他行業(yè)的特殊知識和技能技巧。
還有其他一些評判一個行業(yè)是不是稱得上專業(yè)化的所謂結(jié)構(gòu)性的專業(yè)標準。人們認為，教師這個行業(yè)現(xiàn)在處于從準專業(yè)向?qū)I(yè)化道路前進的過程。今天，世界師范教育發(fā)展很快。已經(jīng)形成了一個大的師范教育體系和框架，在這樣的形勢下，我們要分門別類地研究小學教師、初中教師、高中教師和大學教師的專業(yè)化問題，并且要研究不同規(guī)格的師范院校功能上的分工以及它們之間的一致性、區(qū)別性、連續(xù)性、一體化等問題。我們希望未來的教師是學者型、行動者型、完全人格型、研究型的教師。
1、未來教師應是學者型的教師，應該有高深的學問
高等教育培養(yǎng)有高深學問的人，實施完全中學后的教育。高等教育的專業(yè)一定要依托于比較高深的學科。這種學科標志著高等教育的水平，學科知識所覆蓋的一組知識、一組學科的學科視野和學科方法，能夠訓練人具有綜合的思維能力，多學科的視野，進而有批判性的、獨立性的思維。關(guān)于師范的專門學問和綜合性大學的專門學問到底有什么不同，比如師大的數(shù)學系、物理系與綜合性大學的數(shù)學系和物理系究竟有什么不同，師大校園里時有爭論。這是非常有意義的，需要討論下去。我個人認為要對學生將來所從事的行業(yè)在學術(shù)標準的認定上以及標志這一門學科水準的形態(tài)方式做深入的研究，不能停留在一般的講學科水平是否達到了?？苹虮究频某潭取Ｃ绹突虒W促進基金會1991年發(fā)表《學術(shù)反思》、1994年發(fā)表《學術(shù)評價》，兩篇文章發(fā)表的背景是，美國的高等教育面臨一個困境：無論是學術(shù)型的高校、研究型的高校，還是教學型的高校，相當多的教師重視研究而輕視教學，甚至在教學型的高校也有50%以上的教師不安心于教學而去搞科研。理由很簡單，因為只有實現(xiàn)那些科研指標才能成為教授。美國苦于解決不了這個問題，因此要求卡耐基教學基金促進會專門研究學術(shù)與教學、教學與研究究竟是什么關(guān)系。但他們沒有辦法在政策調(diào)整上解決這個問題，最后建議另辟蹊徑，對什么是學術(shù)重新界定，并且設法得到大家的認同。這一新的學術(shù)標準提到以下幾點：
(1)知識。所掌握的知識比較全面地反映該領(lǐng)域的知識
(2)明確的目標。一是對所教的課程盡可能全面地反映該課程領(lǐng)域的知識；二是所教的課程有明確的課程目標。
(3)實施課程目標時有適當?shù)姆椒ê统绦颉?br> (4)創(chuàng)造性地使用資源。跟適當?shù)娜俗髁私涣鳎殚喠诉m當?shù)奈墨I，訪問了適當?shù)牡胤?，使用了適當?shù)膬x器和設備。
(5)有效交流。
(6)有成果。包括文字的成果和培養(yǎng)學生的成果。
研究會還提出了“集成的學術(shù)知識”這一概念。一個人的學術(shù)水準高，他的知識應該是集成的學術(shù)知識，就是在所掌握的知識領(lǐng)域里面，能夠聚集知識，同時不斷地組織、消化知識，然后開掘出新的闡述，以一種可理解的、能使非專業(yè)人員感興趣的方式進行闡述。
在當今多文化交融的時代，對于什么是學者應有不同于中國傳統(tǒng)治學方式的學者概念，而教師學者又有不完全地同于科研人員的學者概念?？傊?，教師應成為學者，但學者應是多范型的而不是單一型的。
2、教師應該是一個有綜合能力的行動者
師范教育也應當重視有綜合能力的行動教師的培養(yǎng)。人們較多地把教師的能力概括為四組：
(1)工具型的能力。語言口頭表達、書面表達作為一種溝通工具，外語作為一種國際交流的工具，計算機作為一種輔助工具。
(2)把自己所學的知識變成教學轉(zhuǎn)化的能力，教學轉(zhuǎn)化能力需要兩大類知識。第一為描述性的知識，即是什么的知識，第二為程序性的知識，即怎么辦的知識。
(3)教養(yǎng)能力。
(4)交往與管理能力。包括師生，與家長的交往，與社區(qū)、行政人員的交往。
這四種能力大家一般都認可，關(guān)鍵是綜合性的能力怎么培養(yǎng)，這是師范教育應該解決的?，F(xiàn)在中師生的師范技能，如普通話、粉筆字、唱歌等方面比高師生好得多，但僅僅這些還不夠。一個真正有能力的教師或者說專家教師的能力和機智更多地表現(xiàn)在教學活動中、教養(yǎng)過程中，表現(xiàn)在非常有創(chuàng)意的情境中，也就是能在特定的情境中處理教學、教育。國外用一種嚴格的心理學方法對師資培訓進行實證研究。比如對專家教師和新教師作比較，看看專家教師具備哪些實際的教學、教養(yǎng)能力，新教師不具備哪些教學、教養(yǎng)能力。在此基礎(chǔ)上提出一些辦法，例如反思性辦法，明確提出教師的成長=經(jīng)驗+反思。教師這個行當很需要依靠經(jīng)驗，光靠書本知識是不行的，但光有經(jīng)驗也不能成為專家教師，成長的秘訣在于反思。相應的做法有：指導青年教師寫反思日記或者反思性的教育筆記，不斷反思自己的教育經(jīng)驗;要求教師相互聽課，之后寫觀察描述，反思自己的教學；搞工程性的學習，把不同學校的教師組織到一個短訓班或考察組里，每人講自己在教學過程中不能解決的教學、教育難題，然后討論解決辦法；要求教師對自己的教育、教養(yǎng)工作進行調(diào)查研究，定時把調(diào)查研究的結(jié)果拿出來，提高教師實際的教育水平。這種來自于實踐又有專家指導，有從理論角度，有從行家里手角度指導，并且邊研究、邊調(diào)整計劃的方式叫行動研究培訓教師，一般強調(diào)兩點：(1)不離開情境。教師的工作實踐性很強，依賴于對經(jīng)驗的體驗和特定的情況。把握好，可以提高教師的實際能力。(2)參與各種活動。有助于培養(yǎng)行動型的教師。
3、培養(yǎng)有完整智慧、完整人格的教師
智慧包括兩種，一是科學智慧，一是生活智慧。作為科學智慧，對于主體來說知識是客體，使用的是主客兩分的思維方式；另一種是生活智慧，亦稱人生智慧、實踐智慧、倫理智慧，是主客統(tǒng)一的，不可能像用主體對待客體的那種方式去學習。這也是一直還在困惑我們的問題，為什么有的政治課和道德課收效甚微呢？其中有個道理，早在孔子和亞里斯多德那里就已經(jīng)講過，即：科學和道德本是兩種不同的學問。道德的學問，要在實踐中、具體的情境中去做。關(guān)于道德的知識知道再多，不等于都能表現(xiàn)為道德行為，更不等于真正發(fā)自內(nèi)心、有真誠的動機和強烈的情感去行動。這是古代就講清楚了的問題——一個是關(guān)于道德的知識，一個是道德行為。道德的知識可以在書本上出現(xiàn)，而真正道德的知識是要去履行的，是人對具體情境的處理，主客不能分。所以，無論教多少道德課，若不能解決知情行的統(tǒng)一問題，便始終不能解決道德教育問題。完整智慧的問題，早期的哲人們講得很清楚，但后來就不那么清楚了。原因是有了近代科學的發(fā)展，有了那么多客體化知識的出現(xiàn)，但結(jié)果是人們被這些客體化的知識所累，被這些高科技帶來的問題所累，難以形成完整的智慧觀。人們后來發(fā)現(xiàn)完整的智慧依賴于一種不同于學習客觀知識所需的邏輯理論、邏輯認識的能力，即情感品質(zhì)及其情感能力。本世紀50年代，哈佛大學教育學院的幾位科學家承擔了一個國際基金會的項目——零點課題，這一課題到現(xiàn)在美國學者還在做。當時，他們發(fā)現(xiàn)有個十歲的女孩子具有非凡的繪畫能力，可語言能力、數(shù)學能力非常差。人們著手訓練，結(jié)果當她的語言能力、數(shù)學能力補上來的時候，她再也畫不出那么好的畫了。零點課題據(jù)此和其他實證研究提出“當人的邏輯發(fā)展以后，如果對他的感受能力、非邏輯能力不加以關(guān)照的話，他可能在邏輯能力發(fā)展的同時感受能力會下降”的結(jié)論。研究的結(jié)果在70年代形成了報告，1983年被譯成中文，那就是著名的發(fā)展心理學家加德納的一本書——《智能結(jié)構(gòu)》。書中提出了七種智能理論，認為這七種智能是相互自律的，可以相對獨立地存在，有各自不同的核心運算方式和神經(jīng)加工方式。更讓我們感興趣的是加德納提出了“人格智能”，他認為人格也是智能，其中一種是體察別人的智能，能體察別人的情緒、體察別人的心理狀態(tài)；另一種是識別自己的情緒，能識別自己的心理狀態(tài)。體察別人與體察自己，分別叫做“人際智能”和“內(nèi)省智能”。加德納其實提出了一種不同于邏輯智能的情感智能。受此啟發(fā)，80年代末90年代初，我們提出了“情感能力”這一概念，并做了具體內(nèi)涵的界定，這也類如1989年美國耶魯大學的薩洛維提出的“情感智能”這個概念。所謂“情商”的概念，1996年在中國大陸也曾轟動一時。從50年代末期到70年代，美國共進行了三次大的師范教育革命。第一次是以知識為本位的革命，直接動因是蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上了天，美國上下對教育提出質(zhì)疑，認為美國的師范教育學科水平太低，導致了學校教育質(zhì)量的下降。沒過幾年，又調(diào)整為以能力為本位的師范教育。到60年代初70年代末又調(diào)整為情感師范教育?，F(xiàn)在已形成綜合素質(zhì)的師范教育培養(yǎng)模式，這與我們今天主張的綜合性傾向相一致。教師這項工作和人打交道。雖然可以利用中介和媒介，但最終在學生身上起作用要靠教師和學生之間的情感交往關(guān)系，這也是情感師范教育要解決的。他們做過許多調(diào)查，研究教學質(zhì)量、教學效率的相關(guān)因素。發(fā)現(xiàn)在區(qū)別教師能力強弱的52種教師特征中，有38種在本質(zhì)上屬情感性的，只有14種與教師的知識和某種教學技能有關(guān)。這種情感特征包括重視孩子、欣賞孩子、鼓勵孩子、靈活性、熱愛工作、樂觀主義、情緒穩(wěn)定、思維開放、寬容等品質(zhì)。他們發(fā)現(xiàn)，教學效率高的教師往往都善于和學生接觸，善于和學生交往。教師面對的是一個個活體生命，學生需要老師的愛和關(guān)注，學生對教師的喜歡和信任容易引起他對教師所授學科的喜歡，甚至終生要從事這個專業(yè)。師生之間的情感紐帶對孩子的自尊心、成功意識，對學校的學習生活都會產(chǎn)生一種積極的理解。這些使我們越來越確信對于一個教師完整智慧、完整人格和邏輯智能與情能這兩種能力同樣重要。目前師范教育對這方面較少有所作為，沒有一種更全面的方法來判斷一個人是否適合當教師?，F(xiàn)在的高考除了知識的測試以外，開始有了對能力的一些考察，但是人到底有沒有適合當教師的資質(zhì)，比如理解心、同情心、善解人意、語言表達、識別與處理人際關(guān)系的能力？目前的考卷沒法測試。所有的師范院校都要找到自己的校園文化、自己的師范精神、自己的師范教育靈魂。這可能是我們培養(yǎng)情感人格素質(zhì)、完整人格最重要的育人環(huán)境氛圍。強化文學課程、藝術(shù)課程的培養(yǎng)、藝術(shù)才能的開發(fā)以及活動課程都會有助于這方面的培養(yǎng)。
4、未來教師應該是研究型的教師
大學的本科教育主要還是基礎(chǔ)教育，遠遠沒有進入專業(yè)化的教育階段，但本科教育至少要為學生打下研究的基礎(chǔ)，使其具有研究問題的意識。社會在發(fā)展，學科越來越多，為教育學科提供了重要的基礎(chǔ)、保證和條件。完全可以用這些知識豐富教育學科。但是現(xiàn)在所有師范院校用的教育學教材不能令人滿意，這是個很大的難題。教育學除理論教育學外，還要有臨床教育學，有中介性質(zhì)的教育學。教育學的范式多種多樣，應該是教師和理論工作者共同形成的。培養(yǎng)研究型的教師，哲學的訓練也是很重要的。美國耶和華大學的教育哲學教授曾談起他們是怎么開設教育哲學的，講什么是教師時，介紹心理學家羅杰斯，他提倡指導性教學，主張教師和學生之間要有情感，這種教師是促進者的形象；介紹杜威，他把學校的教育和社會的教育連接起來，找出學生在生活中遇到的大量問題，在學校的課程設置中予以解答，學生學習后，能夠解決在生活中碰到的各種問題，這種教師是中介者的形象，是溝通校內(nèi)和校外、生活和書本之間的中介；介紹柏拉圖，就講一種完整的理念、構(gòu)造、框架，把學生帶入門，告訴學生怎么學習，給學生整體框架以及把握知識和組織知識的能力，這是師傅型的教師;介紹斯金納，則強調(diào)把教育希望的行為通過強化加以鞏固，這是訓練型的教師。促進者、中介者、訓練者，師傅型四種就是不同的教師形象、不同的教育教學觀念。他認為這就是教育哲學。我們的教育哲學課也應該改造，不能把教育哲學這種活生生的、完全啟迪人的理論思維的課變成知識化的教條。
師范教育改革要在以下三者的關(guān)系上著重加以考慮。即師范教育結(jié)構(gòu)中作為高等教育性質(zhì)的學科專業(yè)，作為師范性質(zhì)的教育專業(yè)，以及作為通識文化基礎(chǔ)的素質(zhì)教育之間究竟是什么關(guān)系，怎么在認識上把握和實際中操作？實現(xiàn)學科專業(yè)和教育專業(yè)融為一體的關(guān)鍵何在？在這個問題上，認識和實踐能推進一點，可能就是我們未來的出路所在。
