摘 要：生活世界是教育世界的現(xiàn)實基礎(chǔ)和意義之源。教育面臨的現(xiàn)代性困境實質(zhì)上是教育對生活世界的遺忘。教育與生活世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)使其向生活世界的回歸成為可能。構(gòu)建合理的教育價值觀，積極開展生命教育，大力倡導(dǎo)生活教育和不斷加強人文教育，是教育回歸生活世界的實現(xiàn)途徑。教育回歸生活世界本身也存在著一定的限度與困境。
關(guān)鍵詞：教育世界；生活世界；現(xiàn)代性困境
教育回歸生活世界成為近年來學(xué)界的研究熱點與爭議焦點，究其原因，一是教育發(fā)展所面臨的現(xiàn)代性困境促使人們重新審視教育的基本問題；二是生活世界理論的興起契合了革新教育模式的時代要求；三是教育向生活世界的回歸本身存在著一定的問題，有待進一步反思。本文在厘清生活世界概念的基礎(chǔ)之上，分別從教育回歸生活世界的必要性、可能性、現(xiàn)實性等多維視角予以考察，并指出教育回歸生活世界的限度與困境所在。
一、生活世界的意蘊
“生活世界”是現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾晚期思想的中心范疇之一。在胡塞爾那里，生活世界意指我們生存于其中，我們的一切活動和社會產(chǎn)物都得以產(chǎn)生的現(xiàn)實而具體的生活境域，它是科學(xué)世界和文化世界的現(xiàn)實基底與意義之源。胡塞爾將生活世界分為“日常生活世界”和“原始生活世界”。①前者是以知、情、意等知覺經(jīng)驗和各種趣味、情感、目的為主要內(nèi)容的生活場所；后者則是主觀的先驗世界。胡塞爾所說的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，間接地、最終地回到原始生活世界。胡塞爾的生活世界具有奠基性、直觀性、主觀化等特征。胡塞爾提出生活世界的目的，是為了挽救歐洲科學(xué)的危機和歐洲人的危機。他認為歐洲科學(xué)危機的根源在于科學(xué)世界的極度膨脹，而遺忘了作為自己基底與根源的生活世界，由此而導(dǎo)致歐洲人對于工具理性的狂熱追求與對道德理性的漠視和遺忘，引發(fā)了歐洲的人性危機。
與胡塞爾同時期的分析哲學(xué)大師維特根斯坦則提出了與“生活世界”理論大體相似的“生活形式”說。他認為生活形式就是人的存在方式，情感、體驗、期望、意向、語言等都是生活形式的重要表現(xiàn)方式，其中語言是最重要的生活形式。生活形式是我們一切科學(xué)和行為的意義之源。海德格爾和伽達默爾先后改造了胡塞爾的生活世界理論，逐步消解其中的先驗主觀性，引人了感性實踐因素。哈貝馬斯則認為，生活世界是由文化、社會和個性三者借助于勞動、語言和交往實踐的互動而建立起來的。一切的實踐行為本質(zhì)上都是交往行為，而生活世界則是交往行為的活動背景，我們在生活世界中進行理解、溝通與對話以達成共識。生活世界理論影響之大，以至于當(dāng)代許多理論困境與時代問題都試圖從生活世界理論中尋求解答。
在馬克思理論特別是實踐哲學(xué)中蘊涵著豐富而深刻的生活世界思想。馬克思通常用“感性活動”、“感性世界”、“感性實踐”等概念表達他對現(xiàn)實生活世界的關(guān)注。從研究的出發(fā)點而言，馬克思將具體的、感性的、現(xiàn)實的活動當(dāng)作研究的出發(fā)點，認為現(xiàn)實生活在本質(zhì)上是實踐的，“人們的存在就是他們的現(xiàn)實生活過程本身”[1]。從馬克思的研究對象而言，他主要關(guān)注的是現(xiàn)實的、塵世的生活?！斑^去的哲學(xué)家只是以不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”[2]。從馬克思的研究路向而言，他認為只有回到現(xiàn)實生活世界中才可能獲得科學(xué)真知?，F(xiàn)實的、感性的活動是其他一切科學(xué)的客觀基礎(chǔ)和來源，其他科學(xué)是對現(xiàn)實感性活動的符號化、觀念化?！盁o論思想或者語言都不能獨自組成特殊的王國，它們只是現(xiàn)實生活的表現(xiàn)”[3]。
關(guān)注生活世界必須批判流俗的生活世界觀。流俗的生活世界觀從生物學(xué)和常識哲學(xué)的視野出發(fā)，把生活世界理解為簡單的日常生活，視作為吃喝拉撒睡等行為，這實質(zhì)上把人的生活世界等同于一般生命物的存在方式，等同于最低層次的生命機體的生存狀態(tài)。馬克思說：“吃、喝、性行為等等，固然也是真正人的機能。但是，如果使這些機能脫離了人的其他活動，并使它們成為最后的和唯一的終極目的．，那么，在這種抽象中，它們就是動物的機能。”[4]同時，也不能將生活世界理解為主觀的先驗世界?？偟膩砜?，馬克思的生活世界思想在理論深度和解釋空間上都超越了胡塞爾、哈貝馬斯等人，也不等于常識哲學(xué)的生活世界觀。教育回歸生活世界，應(yīng)該是回歸馬克思意義上的生活世界。它立足于現(xiàn)實的具體生活，包含了人類勞動、生產(chǎn)和交往行為等感性實踐活動，容納了情感體驗、科學(xué)認知：價值訴求與道德關(guān)懷，是事實與價值、理性與情感、規(guī)范與道德、科學(xué)與人文能夠相互融通的世界。
二、教育的現(xiàn)代性困境：教育回歸生活世界的必要性
教育之所以要回歸生活世界，出發(fā)點是教育偏離和遺忘了生活世界。原初狀態(tài)下教育與生活世界合為一體，基本的生產(chǎn)勞動和社會交往既構(gòu)成了人們的生活世界，也提供了主要的教育資源和教育方式。隨著生產(chǎn)的發(fā)展和社會的進步，教育通過公共化、體制化、專業(yè)化和規(guī)?；鸩姜毩⒊鰜怼＝逃c生活世界的分離提高了教育資源的使用效率和知識傳遞的速度，推動了社會發(fā)展，是人類文明和進步的標(biāo)志。但近代以來，分離演變成隔離，尤為甚者是在現(xiàn)代性境遇下，以自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)為主導(dǎo)的科學(xué)世界與形而上學(xué)聯(lián)姻，出現(xiàn)了科學(xué)形而上學(xué)化和形而上學(xué)科學(xué)化的趨勢，使得教育與生活世界逐漸走向?qū)α顟B(tài)。所謂科學(xué)的形而上學(xué)化是指科學(xué)獲得了形而上學(xué)的地位而高居于其他領(lǐng)域之上；形而上學(xué)的科學(xué)化是指形而上學(xué)遠離了應(yīng)有的價值訴求與人本關(guān)懷，尋求科學(xué)的實證性辯護。前者導(dǎo)致了科學(xué)世界對生活世界的遺忘；后者導(dǎo)致了人文精神的失落和生活世界的危機。當(dāng)前教育困境的主要根源是在現(xiàn)代性境域下，教育被封閉于科學(xué)世界而偏離和遺忘了作為自己現(xiàn)實根基和意義源泉的生活世界。教育問題的實質(zhì)是教育所面臨的現(xiàn)代性困境，教育走出困境的可能道路也是走出現(xiàn)代性的困境，回歸現(xiàn)實生活世界。
具體言之，教育面臨著如下現(xiàn)代性困境。
困境之一：工具理性教育與價值理性教育的疏離。理性是自啟蒙以降一切事物的標(biāo)桿與準(zhǔn)尺。而按照韋伯的觀點，理性分為工具理性和價值理性。工具理性指全面衡量各種手段，力圖通過最小代價達到目的，著重于所進行的行為能否作為達致目的的有效手段；價值理性則主要看重行為本身的價值，手段和目的居于次要地位。在人類社會實踐中工具理性與價值理性原本互相協(xié)調(diào)統(tǒng)一，工具理性作為價值理性的現(xiàn)實來源，價值理性給予工具理性以精神動力。但隨著現(xiàn)代性的進一步發(fā)展，工具理性與價值理性發(fā)生了隔離，反映到教育實踐中，則是工具理性教育的越位和價值理性教育的失落?！霸诠ぞ呃硇缘闹湎?，教育出現(xiàn)一種知性取向，完整的教育演變?yōu)榧夹g(shù)教育，價值教育處于被壓制和邊緣化的地位”。[5]通過技術(shù)手段、科技進步和市場化追求效益最大化正逐步成為教育的主要目標(biāo)與發(fā)展方向，而情感訴求、價值關(guān)懷、道德規(guī)范、倫理明察則日益缺乏。這實質(zhì)上是工具理性對價值理性領(lǐng)地的野蠻人侵，對作為意義之源的生活世界的深度遺忘。
困境之二：理論教育與實踐教育的脫節(jié)。教育現(xiàn)代性困境的重要根源就是二元論的思維方式，即觀念與行為的絕然對立，表現(xiàn)在教育活動中則是理論與實踐脫節(jié)。一般而言，理論與實踐互相關(guān)聯(lián)，相輔相成。一方面，實踐是理論的認知源泉與發(fā)展動力，并通過實踐來檢驗認識的真理性；另一方面，理論對實踐發(fā)揮著巨大的指導(dǎo)作用。教育活動首要地是一種理論認知與科學(xué)探究行為，其對象多是理論性的范疇、概念、命題與基本規(guī)律，可以說理論品 格是教育活動的基本屬性。但教育活動不完全等同于理論活動，教育內(nèi)容不能僅僅只是書本知識，教育手段不能僅僅只是口述書傳，而應(yīng)該面向具體實踐，走進生活世界。缺乏面向?qū)嵺`的視野是當(dāng)代教育面臨的最大問題之一。
困境之三：知性教育與德性教育的隔離。在原初階段，知識與德性是內(nèi)在一體的。蘇格拉底說：“美德即知識”。[6]那么，知識是神靈賜予還是后天習(xí)得的呢?“無可懷疑地是由教育來的”。[7]隨著公共教育體制的出現(xiàn)，知性與德性開始分離。分離一方面催生了作為獨立學(xué)科的自然科學(xué)，另一方面也導(dǎo)致德性生活的失落。特別是到現(xiàn)代性時期，工具理性的膨脹使得以自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)為主導(dǎo)的知性教育居于宰制地位，而德性教育卻日益喪失其領(lǐng)域與地位，甚至在市場化力量面前淪為知性教育的奴仆。事實上，無論知識如何進步，教育如何發(fā)達，道德教育與品格培養(yǎng)都是不可或缺的。知性教育只有與德性教育互為關(guān)照，相互貫通，才可能實現(xiàn)教育的健康發(fā)展。
困境之四：主客體教育模式的統(tǒng)制與主體間性教育模式的缺失。傳統(tǒng)的教育模式將師生關(guān)系定位于主客體關(guān)系，教師作為教育活動的能動主體，而學(xué)生則作為教育活動的受動客體，教師以知識傳遞為中介連接主體和客體。主客體的教育模式一方面發(fā)揮了教師的教學(xué)引導(dǎo)與課堂規(guī)范作用，提高了知識傳遞的速度與效率；另一方面也日益暴露出弊端，諸如高分低能、填鴨式教學(xué)、滿堂灌等現(xiàn)象都與這種傳統(tǒng)教育模式具有一定關(guān)聯(lián)。生活世界理論則批判傳統(tǒng)的主客體模式，主張“交互主體性”、“主體際性”或“主體問性”，即認為主體之間盡管存在著個體差異，但在認知和交往活動中應(yīng)該處于自由、平等地位，應(yīng)通過互動、商談進行理解與溝通，以達成局部的或整體的共識。當(dāng)前教育面臨困境的一個重要根源就在于缺乏主體間性的教育模式，教師和學(xué)生缺乏溝通與互動，沒有走進彼此的生活世界。
困境之五：科學(xué)教育與人文教育的日益分化?？茖W(xué)教育與人文教育的分離經(jīng)歷了二個教育的專業(yè)化與現(xiàn)代化的過程。最初，科學(xué)教育與人文教育是一體的。在古希臘，只有一門科學(xué)，即哲學(xué)。在中國古代直至“五四”以前，仍然是國學(xué)為體，西學(xué)（自然科學(xué)）為用。隨著教育專業(yè)化的發(fā)展，特別是現(xiàn)代性進程的影響，自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)獨立出來并且逐漸占據(jù)著主導(dǎo)位置，這一方面推動了人類發(fā)展與社會進步，但另一方面當(dāng)這種分離演變成隔離甚至對立的時候，自然科學(xué)與技術(shù)科學(xué)就試圖充當(dāng)整個科學(xué)的代名詞，而人文科學(xué)則逐漸失位，面臨著喪失科學(xué)地位的危機。當(dāng)今的教育現(xiàn)狀是，科學(xué)教育居于絕對的主導(dǎo)地位，人文教育日益萎縮甚至被遺忘。教育回歸生活世界，不是用人文教育統(tǒng)制或取代科學(xué)教育，而是二者相輔相成，“真正做到人文（教育）和科學(xué)（教育）互相融合”[8]。
三、教育回歸生活世界的可能性
教育能否回歸生活世界？這實質(zhì)上是教育回歸生活世界的可能性問題。其可能性如下。
從教育的本質(zhì)而言，教育是人的存在方式之一，是人的生活方式和生活態(tài)度，是人的重要的實踐活動形式。馬克思認為人與動物的區(qū)別在于人是自由自覺的活動者，而自由自覺的人的實現(xiàn)是建立在對必然性和本質(zhì)規(guī)律的把握基礎(chǔ)之上的，需要人積極地參與教育實踐活動。另一方面，教育在一定意義上就是個體的存在方式之一，而這種存在方式之所以有意義，也正是因為他是沒有被奴役、沒有被異化的自由而自覺的教育活動的實踐者。在現(xiàn)代社會，教育也是人基本的生活形式和生活態(tài)度。構(gòu)建現(xiàn)代型“學(xué)習(xí)社會”，倡導(dǎo)“活到老，學(xué)到老”都反映了現(xiàn)代生活對于教育的迫切呼喚。同時，教育生產(chǎn)精神產(chǎn)品，傳承文化知識，培育高素質(zhì)的社會主體，是人類重要的實踐活動形式?？梢哉f，教育本質(zhì)的充分展現(xiàn)必須要回到現(xiàn)實生活世界，只有在活生生的、當(dāng)下的、具體的現(xiàn)實生活中才能確證教育的本質(zhì)力量。
從教育的對象而言，指向的是“現(xiàn)實生活中的人”?！叭说谋举|(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”[9]，而社會關(guān)系是在人的具體實踐活動中不斷形成的。人首要地是感性的、實踐的人，因而，作為教育活動對象的人必定是“現(xiàn)實生活中的人”。即便是在遠程教育或者虛擬實踐狀態(tài)下的教育對象，只要發(fā)生真實的知識傳遞，必定是生活于當(dāng)下的、活生生的現(xiàn)實生活世界之中的人?！袄碚撌腔疑模钪畼涑Ｇ唷?。教育必須面向生活世界，教育必須奠基于教學(xué)活動參與者的生活世界之中，面向現(xiàn)實生活世界中的人，走進人的現(xiàn)實生活世界。
從教育過程而言，教育與生活世界相互融通。教育獨立于生活世界并不等于教育就可以遺忘生活世界，更不可能取代生活世界，相反，教育要想獲得堅實的根基和發(fā)展的動力，必須經(jīng)常返回到生活世界中來。教育與生活世界應(yīng)該而且能夠互相融通。盧梭在《愛彌爾》中指出，教育來自人與自然，來自人與他人的關(guān)系，即教育來自人與他相關(guān)的自然環(huán)境與社會環(huán)境的相互關(guān)聯(lián)。只有在與人的“周圍世界”②、“生活世界”的關(guān)聯(lián)中，教育行為本身才能得以發(fā)生和持存。在教育過程中，教育與生活內(nèi)在統(tǒng)一。杜威從生活來看教育，提出“教育即生活”[10]；陶行知從教育來看生活，主張“生活即教育”[11]。他們從不同的視野走向同一個主題，即生活與教育互相融通。缺乏教育的生活，是盲目的、迷失的、低層次的生活；缺乏生活的教育，是無力的、脆弱的、干涸的生活。
從教育方式而言，生活教育已經(jīng)成為教育的重要方式。盡管理論教育對于知識傳遞和文化傳承具有不可替代的作用，但它并不是教育的惟一方式，而且由于現(xiàn)代性境域下教育活動中理論與實踐的脫節(jié)現(xiàn)象呈現(xiàn)加速趨勢，對生活教育的需求已顯得日益緊迫。著名教育家陶行知大力倡導(dǎo)“生活教育”，提出“生活教育”三原則，即“生活即教育”、“社會即學(xué)?！焙汀敖虒W(xué)做合一”。生活教育主張教育場所要從學(xué)校逐漸擴展到家庭和社會；教育任務(wù)要從傳遞知識擴展到提升道德修養(yǎng)和培育生活技能；教育手段要從課堂教學(xué)擴展到生產(chǎn)勞動和社會交往之中。生活教育的興起回應(yīng)了教育面臨的時代困境，倡導(dǎo)生活教育并非否定理論教育，而是針對現(xiàn)存教育方式的弊端和問題而提出的可能的解決方案。
從教育目的而言，教育的根本旨趣和最終目的是使人過上幸福而有意義的生活。在一般意義上，幸福而有意義的生活是指個體在與社會共同體的進步趨勢基本保持一致的前提下實現(xiàn)自我價值與社會價值的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，和諧共生。教育的基本功能是傳授文化知識和培養(yǎng)生產(chǎn)技能，但教育的最終目的是使人過上有意義的生活。斯賓塞認為“教育要為兒童充滿未來的生活做準(zhǔn)備”，但教育并不僅僅只是實現(xiàn)未來生活的手段和工具，教育本身就是生活的目的，教育的目的就是實現(xiàn)生活的意義。教育回歸生活世界，并不是將教育作為通達生活世界的工具，而是將教育本身就看作生活世界本身，看作生活世界的一部分。
四、教育回歸生活世界的實現(xiàn)途徑
可能性是還沒有成為現(xiàn)實性的東西，現(xiàn)實性則是已經(jīng)實現(xiàn)了的可能性。教育面臨的現(xiàn)代性困境只是提供了回歸的邏輯前提與現(xiàn)實起點，而教育的一般規(guī)定性與生活世界的內(nèi)在相關(guān)也僅僅只是具備了回歸的可能性。如何實現(xiàn)從可能性向現(xiàn)實性的轉(zhuǎn)化，實質(zhì)上是教育回歸生活世界的實現(xiàn)途徑問題。
教育回歸生活世界，從理念層面來看，根本地是要構(gòu)建合理的教育價值觀。教育價值是指教育世界對于個人生活和社會系統(tǒng)的影響與作用。教育價值觀則是對教育在個人發(fā)展和社會進步中的作用和后果的認知與評價，“從宏觀層面而言主要指教育的育人、篩選和社會變遷功能”[12]，具體而言則是指如何在現(xiàn)實的教育活動和教育過程中實現(xiàn)教育的本質(zhì)與功能。傳統(tǒng)教育價值觀的弊端是，著重于教育的知識傳遞和技能培養(yǎng)功能，忽視了教育的文化傳承與社會規(guī)范功能；強調(diào)整體主義，忽視個體的生活空間；強調(diào)教育的工具性價值，輕視教育的理想性價值；關(guān)注教育的認知理性價值，忽視教育的道德理性價值。合理的健康的教育價值觀對于實現(xiàn)人的自由與發(fā)展，社會的和諧與進步具有重大作用。構(gòu)建合理的教育價值觀，要求克服傳統(tǒng)教育價值觀中的二元對立思想，將理想性的價值觀融人現(xiàn)實的生活世界；要求用道德理性價值觀引導(dǎo)和規(guī)范工具理性價值觀，在對整體主義、集體主義價值觀的追求中走進個人的生活世界；要求將情感、體驗、需要、意志等納入到教育世界中來，使知識世界、科學(xué)世界和文化世界、生活世界互相融通。
但是，教育回歸生活世界的現(xiàn)實性，僅僅有理念層面的建構(gòu)還遠遠不夠，還要有實踐層面的具體策略。馬克思在論述教育與社會的關(guān)系時就深刻指出：“一方面為了建立正確的教育制度，需要改變社會條件，另一方面，為了改變社會條件，又需要相應(yīng)的教育制度”。[13]教育回歸生活世界，需要從如下方面來改變社會條件。
首先，積極開展生命教育。傳統(tǒng)教育一般強調(diào)教育應(yīng)該引導(dǎo)人們樹立遠大的政治抱負、培育崇高的價值觀念和塑造高尚的社會品德。例如羅耀拉認為教育的目的就是“一切為了上帝的更大光榮”；孔子主張“君子謀道不謀食，君子憂道不憂貧”[14]；朱熹等人主張“講圣言、通世故、存天理、滅人欲”。相對于超越性層面的追求而言，傳統(tǒng)教育在現(xiàn)實性層面的追求顯得較為缺乏，特別是對于生命意識、生存方式的教育非常匱乏。教育要回歸生活世界，必須確立健康的生命意識與合理的生存方式，在反對拜金主義、功利主義的同時也要反對虛無主義。當(dāng)前學(xué)生心理承受力脆弱，難以積極有效地應(yīng)對各種挫折，諸如網(wǎng)絡(luò)犯罪、自殺等教育失范行為都與生命教育的缺位密切相關(guān)。
其次，大力倡導(dǎo)生活教育。倡導(dǎo)生活教育，是針對傳統(tǒng)教育方式的缺陷而提出來的。傳統(tǒng)教育方式主要有口頭講述、書面考察和課堂講授等。這一方面有利于提高知識傳遞的效率，但另一方面缺乏靈活性：沒有面向?qū)W生的生活世界。教育要回歸生活世界，必須使教育方式多樣化，要通過實驗教學(xué)、．社會教學(xué)、生活教學(xué)等方式將生活引入教育世界，使教育擴展到生活世界。要重視學(xué)生的心理生活，引導(dǎo)學(xué)生確立健康的心理；要關(guān)注和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，建立積極的學(xué)習(xí)意識與有效的學(xué)習(xí)方式；要關(guān)心學(xué)生的日常生活，培育良好的生活習(xí)慣和生活方式；要關(guān)心學(xué)生的交往生活，特別是要積極引導(dǎo)大學(xué)生融人社會生活。
最后，不斷加強人文教育。教育回歸生活世界，必須反思與批判當(dāng)前科技教育與人文教育互相隔絕的現(xiàn)象。盡管科技世界從生活世界中分離出去是人類社會發(fā)展的必然，但科學(xué)世界不應(yīng)遺忘生活世界，不應(yīng)喪失自己的意義之源。同樣，科技教育也不能代表人類教育生活的全部，人文教育所提供的價值引導(dǎo)功能是科技教育所不能取代的?？萍冀逃龑逃澜绲脑字票貙?dǎo)致人文教育的失落和生活世界的危機。因此，必須糾正重科技、輕人文的現(xiàn)象，在教學(xué)實踐和課堂內(nèi)外積極開展人文教育，通過各種形式與途徑將科學(xué)世界與人文世界相互融通，實現(xiàn)“科學(xué)人文，和而不同”[15]
五、余論：教育回歸生活世界的反思與限度
教育回歸生活世界已然成為教育哲學(xué)的中心議題，但也引起不少質(zhì)疑與批評。其意見主要是：教育回歸生活世界，是否意味著用生活世界取代教育世界？“回歸”是否等于原路返回？回歸是否回到原始的混沌世界、日常的生活世界，或者主觀的先驗世界？回歸生活世界就能解決教育的當(dāng)代困境嗎？
為了回應(yīng)這些質(zhì)疑和批評，教育回歸生活世界至少應(yīng)在如下方面得到澄清與反思。
（1）教育回歸生活世界，并不意味著要取消教育世界和科學(xué)世界，并不意味著用生活世界來“統(tǒng)治”或者取代教育世界、科學(xué)世界。教育世界、科學(xué)世界與生活世界存在著本質(zhì)性差異。事實上，教育世界與生活世界的分離并不是倒退，而是人類文明發(fā)展的必經(jīng)階段；科技世界的獨立也是社會進步的必由之路。但分離并不需要隔絕或絕對對立，這實質(zhì)上正是當(dāng)前教育面臨困境的重要緣由。
（2）回歸并不等于原路返回?；貧w是生成性、創(chuàng)造性、超越性的回歸。通過向生活世界的回歸，教育世界獲得更堅實的生活基礎(chǔ)與更深刻的意義之源。教育回歸生活世界并不等于停頓或滯留于生活世界之中，相反，“回歸”是為了更好地“走出”。
（3）教育所回歸到的“生活世界”，既不是原始的混沌世界，也不是流俗意義上的日常生活，同樣也不是回到胡塞爾意義上的主觀先驗世界。
同樣，正是這些批評與回應(yīng)，促使我們重新審視教育回歸生活世界的困境與限度。首先，教育回歸生活世界的出發(fā)點是教育所面臨的時代問題。盡管教育的現(xiàn)代性困境是當(dāng)前教育的主要問題，但不是全部問題。其次，“生活世界”本身存在著一定的結(jié)構(gòu)性悖論。如何在主觀與客觀、現(xiàn)實性與超越性、事實與規(guī)范之間保持平衡，是生活世界本身有待進一步解決的問題?！吧钍澜缋碚摗币泊嬖谥欢ǖ脑捳Z困境與理論限度。目前對生活世界理論存在著“詮釋過度”和盲目的比附性研究現(xiàn)象。再次，教育向生活世界的回歸并不能解決教育的全部問題，并不能一定就使得教育走出現(xiàn)代性的困境。教育向生活世界的回歸，只是走出教育困境的可能道路之一，但不是惟一道路，也不是最終道路。
注釋：
①胡塞爾的生活世界具有“日常生活世界”和“原始生活世界”的雙重內(nèi)涵（參見張廷國：《重建經(jīng)驗世界》。華中科技大學(xué)出版社，2004年版）。從經(jīng)驗層面而言，回到生活世界是指回到“日常生活世界”；從邏輯層面而言，回到生活世界是指回到“原始生活世界”或“純粹經(jīng)驗世界”。
②在現(xiàn)象學(xué)中，“周圍世界”、“周遭世界”、“生活世界”、“周圍生活世界”等概念基本同義。此處使用“周圍世界”更能凸顯作為教育活動參與者的個人與他人和社會的相互關(guān)聯(lián)。
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[14]朱熹：四書章句集注[M]，北京：中華書局，1983，167。
[15]楊叔子：科學(xué)人文和而不同[J]，中國高教研究，2002，（7）。
