論教學(xué)智慧的內(nèi)涵、特征與生成要素
作者：杜萍 田慧生
來源：《教育研究》2007年第6期
教育需要智慧，智慧應(yīng)該是教育的本質(zhì)之一，時代呼喚教育智慧及智慧型教師。21世紀初，這種聲音開始在我國教育界響起，并迅速達成共識。但至今，有關(guān)教育智慧的深入研究，特別是直接討論教育活動中的核心問題——教學(xué)智慧的，卻為數(shù)不多。從學(xué)理角度看，教學(xué)智慧研究是一個重大的理論問題。本文擬對教學(xué)智慧的內(nèi)涵、特征與生成要素作初步探討。
一、教學(xué)智慧內(nèi)涵的厘定
智慧可以從心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)三個認識維度來看。從心理學(xué)維度來看，智慧屬于“實踐性能力”的范疇，但它不是某種具體的能力，而是人的綜合性的、高水準的并達成自如自由境界的綜合能力。觀照教學(xué)活動的特殊性，筆者認為：教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力，這種能力包含了多種具體教學(xué)能力的綜合運用，是教師有關(guān)教學(xué)活動的感知、思維、創(chuàng)新、實踐等多種能力整合后的高水平的系統(tǒng)能力。
就來源而言，一方面，教學(xué)智慧是教師個體對整個教育教學(xué)現(xiàn)實的個人感受；另一方面，是教師對前人總結(jié)的理論的個人領(lǐng)悟，這種感受和領(lǐng)悟可以表現(xiàn)為教師個體的可以言說的理念或看法，更多地可能是一種緘默性知識。教師個人有關(guān)教育的緘默性知識是教師進行教育實踐的基礎(chǔ)，同時，對新的教育理論或教育經(jīng)驗的學(xué)習(xí)都依賴于教師個人已有的緘默性知識的支持。教學(xué)智慧不可能來源于沒有經(jīng)過教師用心體會的，連自己都不知所云的教育概念的演繹；也不可能來源于從網(wǎng)上、書上轉(zhuǎn)載拼接的所謂科研成果或?qū)ΜF(xiàn)成的教育教學(xué)理論的機械套用。
就存在方式而言，教學(xué)智慧只有在具體的時空情境中才會生成并表現(xiàn)出來．“深刻洞察、敏銳機智和高效便捷”是教學(xué)智慧的外顯狀態(tài)，是具體執(zhí)教活動中智慧的主要標尺。有教學(xué)智慧的教師，對學(xué)生、教學(xué)、任教學(xué)科等方面，一定具有較深刻和準確的觀察與認識，不僅追求高效率——學(xué)生學(xué)得快、學(xué)得好，而且追求高境界——讓學(xué)生學(xué)得輕松愉快。具有教學(xué)智慧的教師，不僅富有技巧性的執(zhí)教行為，而且課堂上會呈現(xiàn)出這樣一種狀態(tài)：行云流水般自然貫通，師生之間真情交融、用心投入并共同參與，達成真、善、美的和諧統(tǒng)一，教師和學(xué)生都從自覺走向自由忘我、探求智慧的新天地，這是一種理想的教學(xué)狀態(tài)或境界。
從內(nèi)容劃分的角度看，教學(xué)智慧主要包括組織材料進行教學(xué)設(shè)計的智慧，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的智慧，師生溝通對話引領(lǐng)學(xué)生的智慧，教學(xué)方法選擇和應(yīng)用的智慧，教學(xué)過程組織管理的智慧，個別化教學(xué)策略應(yīng)用的智慧等方面。
從水平層次上看，教學(xué)智慧可以由低到高劃分為三個水平層次。第一，技能熟練且恰當(dāng)運用階段。教師在掌握了教學(xué)設(shè)計要求、常規(guī)教學(xué)方法的操作程序、多媒體的使用、課堂教學(xué)管理等多種技能的基礎(chǔ)上，能夠較熟練且恰當(dāng)?shù)剡\用教學(xué)智慧，師生交流正常、順利達成教學(xué)目標。第二，機智應(yīng)對突發(fā)性教學(xué)情景階段。教師在第一層次的基礎(chǔ)上能夠做到對課堂中生成的各種問題機智面對、有效引導(dǎo)，達成良好的教學(xué)效果。第三，融通共生、自由和美的境界階段。教學(xué)體現(xiàn)了教師的才學(xué)與教學(xué)活動自然契合、師生溝通交流融通和諧，教師的聰慧激發(fā)出學(xué)生智慧的火花，課堂情景呈現(xiàn)出求真、求善、求美的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。這是真正教學(xué)智慧達成的狀態(tài)，是教學(xué)的最高境界。當(dāng)然，并不是教師必須完全達到第一個層次才能進入第二個層次，當(dāng)教師部分素養(yǎng)達到一個水平層次后，就會有更高一個層次的行為表現(xiàn)，有可能開始狀態(tài)是零散的、局部的，但在教師的不斷努力下，會逐步進人較高的層次。
二、教學(xué)智慧的基本屬性與特征
實踐性是教學(xué)智慧的基本屬性。因為教學(xué)智慧是實踐性存在方式的一種表達，是基于對教育教學(xué)實踐的關(guān)注和行動而形成的特殊智慧。在具體的教學(xué)過程中，教學(xué)智慧主要表現(xiàn)為教師在一定的教學(xué)實踐場景下，現(xiàn)場的直覺反應(yīng)能力和現(xiàn)場的執(zhí)教行為水平。沒有教學(xué)工作現(xiàn)場，就沒有教學(xué)智慧的表現(xiàn)。同時，教學(xué)智慧主要是通過教師個體經(jīng)驗積累、實踐感悟、教學(xué)反思而逐漸生成的。換言之，教學(xué)智慧必定是在實踐中體現(xiàn)，必須是在實踐中養(yǎng)成，必然是在實踐中得以發(fā)展的。當(dāng)然，教學(xué)智慧也有一定程度的理性，體現(xiàn)為教師主體的一種實踐理性。只有理性的教學(xué)實踐，即智慧地教學(xué)，才是符合道德的實踐性要求，才是人類應(yīng)該追求的方向。在具體的教學(xué)實踐中，教學(xué)智慧主要有以下五個基本特征。
1．個性化
對于每一位教師而言，由于其年齡、工作經(jīng)歷、思維方式和行為特征等的差異以及對教學(xué)的感悟不同，使其應(yīng)對教學(xué)問題的智慧表現(xiàn)方式、表現(xiàn)內(nèi)容和表現(xiàn)水平也必然不同。異曲同工，都可以彰顯出教師教學(xué)的精妙得當(dāng)，都可能表現(xiàn)出較高水準的教學(xué)智慧。每位教師的教學(xué)智慧之形成及其外顯，都是時、空、人等諸多因素交錯影響的結(jié)果，都是獨一無二的，而這使得智慧的教學(xué)具有鮮明個性色彩。
2．集成性
教學(xué)過程是由多種要素和多個方面組成的，由多重環(huán)節(jié)展開并受諸多因素制約的復(fù)雜系統(tǒng)。對這個復(fù)雜系統(tǒng)的認識、把握和執(zhí)行，一定要依賴復(fù)雜的運行機制，一定要面對統(tǒng)一要求與學(xué)習(xí)者個體的多樣性，一定要迎戰(zhàn)教育教學(xué)情境的不確定性。其一，教學(xué)智慧正是在面對復(fù)雜的教學(xué)相關(guān)因素、解決復(fù)雜問題、駕馭動態(tài)復(fù)雜局面的過程中，集成教師自身的多種認知、多種能力而生成智慧行為完成教學(xué)任務(wù)的。其二，教學(xué)智慧是在整體把握教學(xué)的過程中形成的。在教學(xué)中，針對多層面、多類型的種種因素，加以駕馭、調(diào)控和創(chuàng)造性地解決，這樣的境界，必然是一種整合的狀態(tài)。這種整體認識教學(xué)系統(tǒng)的能力，是一種集成式的高級認知水平。它要求教師調(diào)整傳統(tǒng)的要素分析的單一思維方法，在不斷的教學(xué)實踐中，經(jīng)過反復(fù)錘煉，漸漸形成較高水平的直覺感知力、整體思維力和果斷行動力，巧妙有效地達成目標。
3．高效性
充滿教學(xué)智慧的教師必然達成教學(xué)的高水平和高效率，既好又快地達到教學(xué)效果。這里所謂的“好”，不僅指對當(dāng)下具體的一堂課的教學(xué)目標達成的追求，而且是包括對教育的終極目標——促進學(xué)生的健康成長的追求；不是刻意強調(diào)現(xiàn)代新的教學(xué)技術(shù)的運用，而是強調(diào)在現(xiàn)有的條件下，節(jié)約師生的人力、財力成本，盡可能取得更好的教學(xué)效果。教師所采用的方法無論是簡單明快、直截了當(dāng)，還是誘導(dǎo)啟發(fā)、曲徑通幽；無論是完全采用口語講授，還是使用多媒體教育技術(shù)，教學(xué)效果的高效性，必然是對教師是否具有教學(xué)智慧的最重要的評價標準?，F(xiàn)實中的一些公開課、示范課，“秀”一些感人場面、“演”一些現(xiàn)代技術(shù)的教條主義傾向，應(yīng)該引起我們的警惕。
4．創(chuàng)新性
智慧的教學(xué)行為一定不是對某個人的教育論點、某個教學(xué)模式的完全照搬，也不可能是仿照某位同事、某位名師的教法，更不可能是對自己過去使用過的教學(xué)方式機械地沿襲套用。因為每一位教師必須面對不斷變化的教學(xué)對象和特定的教學(xué)情境；教師的個人經(jīng)歷、對教育理論的理解及應(yīng)用是完全個人化的而且是不斷變化的；教學(xué)內(nèi)容也需要逐步發(fā)生變化。迎接這一切變化著的因素，決定了智慧的教學(xué)必然是一種再創(chuàng)造性的勞動。智慧的教學(xué)行為可能有模仿優(yōu)秀教師的行為表現(xiàn)，但更多的卻必須是一種對當(dāng)下教學(xué)情境的有針對性、創(chuàng)造性的行為，而且，這種行為常常是對教學(xué)常規(guī)的突破，是用非常規(guī)的手段處理實踐問題的一種方式。
5．動態(tài)性
教學(xué)智慧不僅是課堂的存在狀態(tài)，而且是一種發(fā)展狀態(tài)。盡管教學(xué)智慧強調(diào)對融通共生、自由和美的課堂狀態(tài)——最高水平層次的追求和實現(xiàn)，但并不否認，其他水平的表現(xiàn)，也是教學(xué)智慧的一種課堂狀態(tài)。不同的教師個體有不同方面的教學(xué)智慧表現(xiàn)，可以被他人借鑒、模仿，可以給他人以啟示，但不可以被復(fù)制和重現(xiàn)，這種具有鮮明個性差異特點的教學(xué)智慧形態(tài)，也說明了教學(xué)智慧具有動態(tài)多變的特征。
三、教學(xué)智慧的生成要素
基于以上認識，依據(jù)優(yōu)秀教師開展有效教學(xué)的主要成分是由學(xué)科和教學(xué)資源知識、學(xué)生及其學(xué)習(xí)的知識、批判性思維與問題解決技能、教學(xué)與溝通技能四部分組成的心理學(xué)觀點，①通過對深圳市南油小學(xué)的訪談?wù){(diào)查以及分析部分特級教師有關(guān)文獻資料，筆者認為，生成教師教學(xué)智慧的基本要素包括教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)思維力和教學(xué)執(zhí)行力三大要素。
1．教學(xué)經(jīng)驗
教師教學(xué)經(jīng)驗由教學(xué)直接經(jīng)驗和教學(xué)間接經(jīng)驗兩個方面構(gòu)成。直接經(jīng)驗是指教師從事教育教學(xué)活動的所見所聞、經(jīng)歷感受在其頭腦中所形成的對事物的整體認識。它既包括個體從事的所有關(guān)涉教育活動經(jīng)歷的感知，如做心理輔導(dǎo)、教育行政管理工作、教育自己的孩子等，又包括進行學(xué)科教學(xué)的經(jīng)歷的積累，是指“引導(dǎo)教師的一套基于先前生活經(jīng)驗的系統(tǒng)觀念，這些生活經(jīng)驗既來自非教學(xué)活動，又來自作為通過教學(xué)的課程設(shè)計、實施結(jié)果而發(fā)生的經(jīng)驗。”②經(jīng)驗的獲得以內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主、外顯學(xué)習(xí)為輔的方式完成，并以緘默性個人教育觀念的形式存在于教師的頭腦中，在應(yīng)對教育困境時，以整合的方式被提取，迅速決策和行動，表現(xiàn)出教師教學(xué)能力的過人之處，彰顯出自身的教學(xué)智慧水平。可見，教師的教學(xué)直接經(jīng)驗是教師萌生教學(xué)智慧不可或缺的土壤和基礎(chǔ)。
間接經(jīng)驗是指教師主體在習(xí)得一定的教育理論的基礎(chǔ)上，有意識地建構(gòu)的面向教育實踐、追求科學(xué)化的教育理念和學(xué)科知識的總和，是指“儲存于教師個體頭腦中、為教師個人所享用的關(guān)于教育諸方面的理性認識成果”。③教師的間接經(jīng)驗具體包括對基礎(chǔ)文化、教育和任教學(xué)科三大類知識的理解和掌握。凡是具有較高教學(xué)智慧水平的教師無一不具有較高水平的教育理論素養(yǎng)。所有的好教師都有一個共同的特點，就是喜歡讀書、喜歡思考工作中的問題，通過讀書、交流、思考和實踐，提升自己對教育教學(xué)本質(zhì)的認識，提高自己運用教育教學(xué)理論的能力。教師的教學(xué)智慧一定是來源于教師對教學(xué)活動客觀深刻的科學(xué)認識，即便在某個教學(xué)情境之中，某個老師有一個較為技巧性的行為，那也僅僅是一個改變了的技術(shù)行為，并沒有對學(xué)生有更多的意義和價值，甚至有可能是一種“虛假的機智”④，對學(xué)生還可能會產(chǎn)生傷害?？梢?，教學(xué)智慧的生成必然要求教師具有科學(xué)的教育理念做支撐，需要教師的間接經(jīng)驗做支撐。間接經(jīng)驗是生成教學(xué)智慧的基石中起支撐作用的成分。
直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的絕對量增多與教學(xué)智慧不是簡單的正比例增長關(guān)系。教師成長周期研究表明，至少要有三至五年左右教齡且自身不斷努力追求教學(xué)品質(zhì)提高的青年教師，才有可能在教學(xué)工作中展現(xiàn)教學(xué)智慧的火花。在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)加強教育理論的學(xué)習(xí)，并在教學(xué)中加以結(jié)合和應(yīng)用，其智慧水平才有可能更快地得以提升。在具備有一定教學(xué)直接經(jīng)驗的前提條件下，間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)、結(jié)合與應(yīng)用，對教學(xué)智慧的增長具有重要價值。
2．教學(xué)思維力
教學(xué)思維力是指教師在教學(xué)活動中為達成便捷有效的教學(xué)，尋求智慧的執(zhí)教行為的思維活動能力。教學(xué)思維力主要由教學(xué)感知力(洞察力)、教學(xué)邏輯思維和非邏輯思維、教學(xué)創(chuàng)造性思維等方面構(gòu)成。教學(xué)感知力是教師通過個人的教學(xué)經(jīng)歷以及見習(xí)某些更有經(jīng)驗、有智慧的教師獲得的一種專業(yè)直覺能力，它能有效地幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，敏銳地捕捉到復(fù)雜和繁瑣的教學(xué)現(xiàn)場中問題的癥結(jié)所在、矛盾的焦點所指。在確定了問題的前提下，通過判斷、假設(shè)、推理和決策等邏輯思維活動，以及直覺、靈感、猜想、頓悟等非邏輯思維活動，創(chuàng)造性地尋求一種解決當(dāng)下情境中教學(xué)問題的行動方案。當(dāng)然，這里所說的教學(xué)行動方案，可能是一個較完整的需要在一定時間內(nèi)有計劃、有步驟完成的方案，也可以是一個簡單易行的行為表達，如教師的一個手勢、一個目光、一句得當(dāng)?shù)脑捳Z。也許，瞬間決策的行動方案不是最佳，但在這個方案的實施過程中，可以而且必須在動態(tài)變化著的教學(xué)現(xiàn)場中繼續(xù)調(diào)整、改進，在師生互動活動中彌和、消解，有針對性地、創(chuàng)造性地思考、解決問題，從而使教學(xué)效果接近或達成所期望的融通共生、自由和美的境界。
思維水平在很大程度上決定著一個人行動的方向和結(jié)果，教師可以通過敏銳洞察、縝密分析、準確判斷、合理推理和正確歸因，創(chuàng)造性地尋求到解決問題的更有效的途徑和方法。我們通常說一個人如何智慧，更多地是指其在面對復(fù)雜的現(xiàn)實問題時，能迅速而有效巧妙地解決問題，而解決問題的方法思路主要來源于其高水平的洞察、分析、判斷、推理和歸因以及創(chuàng)新等思維活動。教學(xué)是思維活動水平較高的勞動，教師思維品質(zhì)的高低，在相當(dāng)大的程度上決定著教學(xué)活動的狀態(tài)和水平。在教學(xué)實踐中，教師教學(xué)智慧突出地外顯為解決教學(xué)工作中的難點、沖突和困境，處理教學(xué)管理中的突發(fā)事件等，這種機智應(yīng)對、圓潤貫通的行為表現(xiàn)的背后，往往是教師對類似的情境或問題，在明確的教學(xué)目標和教育理念的引領(lǐng)下，對當(dāng)下教育對象有敏銳深刻的洞察感悟和深思熟慮，有教學(xué)行動方案并能自動化行動的結(jié)果。沒有這樣一個高水平的、對復(fù)雜問題把握的思維能力，就不可能產(chǎn)生應(yīng)激狀態(tài)下智慧的教學(xué)行為。通過對部分特級教師教學(xué)經(jīng)驗的分析發(fā)現(xiàn)，具有教學(xué)智慧的教師，無論是對教學(xué)內(nèi)容的處理，還是對學(xué)生學(xué)習(xí)問題的解決，都表現(xiàn)出了較高水平的專業(yè)直覺能力、辯證思維能力、綜合思維能力、統(tǒng)攝思維能力、聯(lián)動思維能力、調(diào)節(jié)控制思維能力和創(chuàng)新思維能力，等等。又如，許多綜合性大學(xué)的畢業(yè)生，在就任教師之初，由于缺乏師范專業(yè)訓(xùn)練而顯得技不如人，但是，很快后來居上。非師范畢業(yè)生由于有過較好的思維力訓(xùn)練，快速成長為受學(xué)生歡迎的好老師的事例，也充分證明了思維力在優(yōu)質(zhì)教學(xué)中的重要作用。因此，教學(xué)智慧的核心生成要素是較高水平的教學(xué)思維力。
3．教學(xué)執(zhí)行力
執(zhí)行力是管理學(xué)中的一個專業(yè)術(shù)語，即在各方面因素綜合作用下保證目標實現(xiàn)的有效力。筆者首次提出教學(xué)執(zhí)行力，是指教學(xué)執(zhí)行者把建立在個人經(jīng)驗和反思基礎(chǔ)上的教育理念推向?qū)嵤?、實現(xiàn)教學(xué)目標的能力。教學(xué)執(zhí)行力主要包括教學(xué)具體化能力與教學(xué)創(chuàng)新實踐能力兩個方面，教學(xué)具體化能力是基礎(chǔ)層次，教學(xué)創(chuàng)新實踐能力是建立在基礎(chǔ)層次之上的高水平層次的能力。教學(xué)具體化能力，是指教師為了實現(xiàn)教學(xué)目標，而把教學(xué)目標分解成為各種具體的、可供直接施行的措施和辦法的能力。具體包括教師能夠依據(jù)教材、針對不同的學(xué)生和時代的變化進行備課，課堂教學(xué)常規(guī)的建立，一般教學(xué)技能的合理使用等。教學(xué)創(chuàng)新實踐能力，是指教師在教學(xué)目標的指引下，依據(jù)課堂執(zhí)行環(huán)境的特點及在執(zhí)行中出現(xiàn)的情況與問題進行靈活處理的能力，是一種不拘泥于固有的原則靈活變通的能力。它集中表現(xiàn)為教師多層次水平的課堂教學(xué)機智：如何妥帖恰當(dāng)?shù)靥幚斫虒W(xué)突發(fā)事件；如何順勢而為地引導(dǎo)學(xué)生積極探索思考；如何巧妙有效地幫助學(xué)生對重點、難點進行深入理解；如何自然流暢地啟迪學(xué)生展開思維的翅膀，生動愉悅地引導(dǎo)學(xué)生步人智慧生發(fā)的魅力境界等。當(dāng)然，它還體現(xiàn)在創(chuàng)造性地進行教學(xué)設(shè)計、校本課程的開發(fā)的能力等方面。
教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)思維力反映出來的結(jié)果更多地表現(xiàn)為教師主體的“知”，教學(xué)執(zhí)行力則體現(xiàn)在教師主體的“行”?！爸?、“行”能力是互相緊密聯(lián)系的，“知”是“行”的理念前提，“行”是“知”的實踐轉(zhuǎn)變。只有教學(xué)執(zhí)行者較全面、深入、科學(xué)地理解教學(xué)內(nèi)容，明晰教學(xué)目標取向，熟知教學(xué)策略，才能使教學(xué)目標內(nèi)化為教學(xué)執(zhí)行者的內(nèi)在行為導(dǎo)向，并付諸實施；也只有教學(xué)執(zhí)行者充分發(fā)揮“行”的能力，在教學(xué)目標的指引下，能動靈活、機智地實踐執(zhí)教行為，才能更好更快地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。對于教學(xué)而言，沒有較強的教學(xué)執(zhí)行力，就沒有好的教學(xué)。只有達到一定基礎(chǔ)水準的備課、講授、作業(yè)布置等基本教學(xué)能力，只有不斷回應(yīng)變化著的學(xué)生，不斷迎戰(zhàn)變化著的課堂，創(chuàng)造性地進行教學(xué)創(chuàng)新實踐，才可能有教學(xué)智慧的不斷涌流。對優(yōu)質(zhì)課堂的考察，不難看到，教學(xué)執(zhí)教者具備的教學(xué)執(zhí)行力都表現(xiàn)出良好的執(zhí)行力能級：緊扣主題、思路獨特的備課設(shè)計能力，流暢清晰、能言善辯的表達能力，巧妙機智、引人人勝的設(shè)問能力，激發(fā)思考、節(jié)奏適度的教學(xué)調(diào)控能力，善于啟發(fā)、真情融洽的溝通能力，生動形象、有效幫助學(xué)生理解知識的教育技術(shù)操作能力，等等。優(yōu)秀的執(zhí)教者不一定是全能，但各具特色，具有較高教學(xué)智慧的教師都具備較強的執(zhí)行力水平和較高的執(zhí)行力能級。教學(xué)執(zhí)行力是教師教學(xué)智慧產(chǎn)生的最直接的能量，最直接的導(dǎo)引。
總之，教師一定的教學(xué)直接經(jīng)驗和教學(xué)間接經(jīng)驗是生成教學(xué)智慧的基礎(chǔ)。教學(xué)直接經(jīng)驗和教學(xué)間接經(jīng)驗的量、質(zhì)及結(jié)構(gòu)優(yōu)化決定著教學(xué)智慧水平。在此基礎(chǔ)上，通過內(nèi)在的較高水平的教學(xué)思維活動進進行加工和創(chuàng)新，做出決策并在具體的教學(xué)情境中得以高效執(zhí)行，達成良好的教學(xué)效果，從而生成并彰顯出教師的教學(xué)智慧。教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)思維力是內(nèi)隱的；教學(xué)執(zhí)行力是外顯的，教學(xué)智慧是這三方面綜合形成的合力、融為一體所生發(fā)出的聰明才智。教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)思維力與教學(xué)執(zhí)行力的高度發(fā)展與融合，成就了高水平的教學(xué)智慧。
注釋：
①羅伯特·斯萊文．教育心理學(xué)理論與實踐[M]．北京：人民郵電出版社，2004．6．
②Sweeney．A．E．et al．The Role of Personal PracticeTheories in the Professional Development of a Beginning High School Chemistry Teacher[J]．Journal of Research in Science Teaching，2001，(4)．
③鄧友超．李小紅．論教師實踐智慧[J]．教育研究，2003，(9)．
④馬克斯·范梅南．教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001．177．
