影響學習的主要非智力因素有需要、動機、態(tài)度、目標期望、歸因、態(tài)度與價值觀、自我效能感、習得性無力感等（如圖5－3）。
圖5－3影響學習的非智力因素活動模型
圖5－3顯示出非智力因素影響學生學習的規(guī)律。當環(huán)境中的內(nèi)外刺激引發(fā)學習者的各種需要時，學習者會根據(jù)自己的態(tài)度和價值觀對這些需要作出評判，確定哪些重要、哪些具有實現(xiàn)的可能、哪些符合自己追求的目標。當斷定某種需要有價值、可以實現(xiàn)且符合自己追求的目標時，這種需要便轉(zhuǎn)化為動機，推動學習行為發(fā)生；同時，學習者還會對學習行為的結(jié)果產(chǎn)生某種預期，產(chǎn)生目標期望。目標期望產(chǎn)生后，不僅能反過來促進需要向動機轉(zhuǎn)化，而且指引行為的方向。態(tài)度和價值觀也是影響需要向動機轉(zhuǎn)化的重要變量，而且還會對目標行為進行調(diào)節(jié)，使其不偏離目標價值。動機驅(qū)使行為，而目標則啟動行為，行為最終的結(jié)果無非有兩種可能：目標達成或沒有達成。目標如果達成，行為成功，產(chǎn)生需要滿足后的滿足感。滿足感產(chǎn)生后又會出現(xiàn)兩種情況：一種是當層次較高的需要滿足后，興奮性增強，原有的需要繼續(xù)得到強化，行為持續(xù)進行；另一種是當層次較低的需要滿足后，興奮性消失，原有的需要弱化和新的需要出現(xiàn)，原有的行為停止或被新的行為所取代。同理，目標若沒有達成，行為失敗，出現(xiàn)挫折感。無論行為成功還是失敗，學習者都要對自己的行為進行歸因。對成功給予積極歸因的產(chǎn)生自我效能感，對失敗給予消極歸因的產(chǎn)生習得性無力感；自我效能感使人對今后自己的行為產(chǎn)生積極的態(tài)度，習得性無力感則使人對自己今后的行為產(chǎn)生消極態(tài)度，不管是自我效能感還是習得性無力感，兩者都會對自己今后的行為產(chǎn)生重大的影響。
上述非智力因素對學習的影響直接表現(xiàn)為學生學習有無積極性。學習積極性是學生在學習行為中表現(xiàn)出來的認真、緊張、主動、頑強、投入的心理狀態(tài)。學生若處在積極的學習狀態(tài)下，就會表現(xiàn)出認知活躍、情緒興奮和意志努力，并直接影響學習的效果。其主要外在指標就是學生對待學習的注意狀態(tài)、情緒傾向和意志(毅力)。注意是心理活動對當前學習任務(wù)的意識狀態(tài)、集中與指向；情緒是對待學習的態(tài)度，包括對學習任務(wù)的評價、興趣、愛好等；意志是面對困難時，能否頑強堅持下去的心理品質(zhì)與特征。教師可以根據(jù)學生在上述三個方面的表現(xiàn)，在一定程度上對影響學生學習的非智力因素的水平作出分析與判斷。
討論欄
他們?yōu)槭裁磳W業(yè)不良？
閱讀下列學業(yè)不良學生的種種表現(xiàn)，請利用本章的知識分析、討論：學業(yè)不良學生的成因是什么？對學業(yè)不良學生應(yīng)該采取什么矯正方案與具體措施？
學業(yè)不良學生往往表現(xiàn)為：思考不積極，不肯或不善于動腦筋，經(jīng)?；乇苣切┬鑴幽X的習題，思維有惰性，注意力不易集中，易分心；對直觀教材的記憶優(yōu)于對語言教材的記憶；善于機械記憶和不善于邏輯思維等。
在教室里學業(yè)不良學生往往表現(xiàn)為：不專心聽講，不發(fā)言，想入非非，答非所問，心神不寧，字跡潦草，拒絕合作，亂寫亂畫，見異思遷，難以安下心來聽講，情緒忽冷忽熱，躲避教師眼神，眼高手低，不懂裝懂，對實驗和觀察不感興趣，動輒離座。
在家里學業(yè)不良學生往往表現(xiàn)為：討厭上學，常以身體欠佳逃避上學；伏案讀書時間短促，讀書不能專心致志，常常邊玩邊學；作息無規(guī)則，書桌雜亂不堪，不想翻開書本；對功課不聞不問，無學習計劃，看電視或玩游戲入迷，不想把發(fā)還的考卷給家長看。
（一）學習需要與學習動機
1.學習需要
需要是有機體的某種缺乏而力求獲得滿足的一種不平衡心理狀態(tài)，它反映了有機體的生存和發(fā)展對于客觀條件的依賴性。如人的生存對生理條件的依賴表現(xiàn)為饑、渴、休息、睡眠、性欲等欲求；人的發(fā)展對社會條件的依賴表現(xiàn)為歸屬、認可、人際交往、愛、成就、社會名望、自尊、求知、探索等的企盼和追求。
學習需要是學生在學習活動中感到有某種缺乏而力求獲得滿足的一種不平衡狀態(tài)。學習愿望或?qū)W習意向就是這種需要在學生身上的主觀體驗，表現(xiàn)為好奇、興趣、愛好、學習的理想和信念等。正是這種對學習對象的好奇、對學習內(nèi)容的興趣、對學習活動的愛好，以及對學習的理想和信念構(gòu)成了學生學習行為的內(nèi)部驅(qū)動力。也可以說，學習需要是使學生產(chǎn)生某種學習、維持某種學習行為的根本動力，是學生學習的內(nèi)在驅(qū)力，簡稱為學習驅(qū)力。但是，僅有學習需要還不足以使學生產(chǎn)生學習行為，只有學習需要轉(zhuǎn)化為學習動機之后，學習行為才會產(chǎn)生。
2.學習動機
動機是直接推動并維持有機體活動以滿足某種需要的內(nèi)部狀態(tài)，是行為的直接原因和內(nèi)部動力。產(chǎn)生動機有兩個基本條件：內(nèi)驅(qū)力和誘因。內(nèi)驅(qū)力是由有機體需要所驅(qū)動的一種內(nèi)部推動力。內(nèi)驅(qū)力引起行為反應(yīng)，行為導致需要的滿足。誘因是指滿足有機體需要的外在對象，包括物體、情境或活動，是有機體趨向或回避的行為目標。使有機體趨向、接近的行為目標是積極(正)誘因，如饑餓時的食物、社交時的稱贊；使有機體回避、遠離的行為目標是消極(負)誘因，如給人帶來痛苦的電擊、給人帶來不愉快的批評。有機體通過對誘因(目標)的趨向和回避而使需要得以滿足。
學習動機是由學習需要所激起，并指向一定的學習目標的內(nèi)部心理狀態(tài)；是直接推動并維持學生的學習行為以滿足其學習需要的一種內(nèi)在過程。也就是說，無論是學生產(chǎn)生某種學習行為還是調(diào)整、維持或停止某種學習行為，都是學習動機作用的結(jié)果。一個學生是否想學習，為什么學習，喜歡學習什么，以及學習的努力程度、積極性、主動性等，都能夠通過學習動機得以體現(xiàn)。
一般而言，學習動機和學習效果是一致的。學習動機可以促進學習，提高成績。學習動機不同，學習效果就不一樣，不同層次學生的學習動機的差異就說明了這一點。學習優(yōu)秀生的學習動機不但內(nèi)容較廣，而且水平較高，他們既有近期的具體目標，又有遠期目標，兩種目標有機結(jié)合從而取得好成績；優(yōu)良的成績又強化了原有的學習動機，成為進一步進行學習的動力，使學生更加積極進取。學習不良學生的學習內(nèi)容較窄，水平較低，往往只有近期目標，或者只有空泛的遠大目標，兩種目標的脫節(jié)造成學習成績不良；不良的學習成績，導致學生喪失學習興趣和信心，原有學習動機削弱或消退，出現(xiàn)厭學或自暴自棄等現(xiàn)象。
動機強度和學習效率之間也存在明顯的相關(guān)，但并不是簡單的直線關(guān)系。對于難度適中的學習課題，中等強度的動機水平最佳，學習效率最高。在動機強度低于最佳水平時，隨其強度的增加，學習效率不斷提高；而動機強度超過最佳水平時，隨其強度的增加，學習效率不斷下降。可見，高強度的學習動機和低強度的學習動機一樣會降低學習效率。這是因為，在過分強烈的動機狀態(tài)下，焦慮水平也過高。在焦慮狀態(tài)下，個體的注意力和知覺范圍變得過分狹窄，思維效率降低，因此，正常的學習活動受到限制，學習效率下降。對于容易或簡單的課題，其最佳水平為較高的動機強度。對于比較復雜或困難的課題，其最佳水平為較低的動機強度。
3.學習動機的結(jié)構(gòu)分析
學習動機的動力因素由三種要素構(gòu)成，即推力、拉力和壓力。推力源于學習需要，源于學生對學習必要性的認識、求知欲以及對美好未來的向往。拉力來自外部學習對象對學生產(chǎn)生的吸引力，它使學生不由自主地去接近這一事物，由此引發(fā)他的學習行為。如能引起學生好奇的意外事件、吸引學生興趣的學習內(nèi)容、滿足學生愛好的學習情景、符合學生學習理想的學位和社會地位等都可對學生的學習活動構(gòu)成拉力。壓力是對學生的某種外在要求，與其學習需要無直接相關(guān)但卻威脅著學生的自尊、好勝以及安全等其他的需要，因此這種要求是學生必須遵循和服從的。如學校中的測驗和競賽、家長和教師的要求以及學生面臨的社會現(xiàn)實都可以成為壓力。
推力產(chǎn)生于學生自身，是學生的學習愿望。拉力產(chǎn)生于對象的吸引，實質(zhì)上是一種學習期待。壓力產(chǎn)生于某種外在的威脅，導致一定的學習焦慮。壓力可以變成動力，也可以變成阻力。如果壓力適度且盡量與學生的學習需要、學習誘因產(chǎn)生聯(lián)系，就會成為學習的動力；如果壓力過大且讓學生看不到其中的意義和希望，則會變成學習的阻力，甚至導致學生對學習的恐懼和反感。因此，壓力作為外部的影響力，不能單獨起作用，它要么轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的吸引力，要么轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自身的學習愿望，才能對學生的學習行為產(chǎn)生積極影響，就是說壓力必須轉(zhuǎn)化為推力或拉力才能成為對學習行為起作用的動力因素，否則這種壓力就會成為對學習行為起阻礙作用的因素。
4.學習動機的種類
對教育者來說，要激勵學生學習的積極性，了解和掌握學生學習動機的類型和特點是非常必要的。就動機種類來說，主要有以下幾種。
（1）成就動機。成就動機是指在某種競爭環(huán)境中，個人總是力求克服障礙、施展才能，力求盡快盡好地完成困難的任務(wù)，力求取得成功的一種內(nèi)在推動力量。人們的成就動機是不同的，有些人從早到晚都勁頭十足，另一些人則得過且過，沒有雄心壯志。奧蘇伯爾認為，在學校情境中，促使學生追求成就、希望獲得成功的內(nèi)在推動力量主要由三種內(nèi)驅(qū)力組成，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。認知的內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力是通過個體在實踐中不斷取得成功，逐漸從好奇的傾向中派生出來。學生對于某學科的認知內(nèi)驅(qū)力或興趣不是天生的，主要是后天獲得的，有賴于特定的成功的學習經(jīng)驗。它以求知為目標，以獲得知識為滿足，屬于學習的內(nèi)部動機。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指學生通過顯示自己的能力或?qū)W業(yè)成就而獲得相應(yīng)地位和威望的需要。它使學生把學習行為指向當前學校學習中可能取得的成就，以及在此基礎(chǔ)上指向未來的成就和地位。這種內(nèi)驅(qū)力不是關(guān)注學習任務(wù)本身，而是把學業(yè)成就看成是贏得地位和自尊的根源。這是一種間接的學習需要，屬于外部動機。附屬的內(nèi)驅(qū)力又稱交往內(nèi)驅(qū)力，指學生為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。附屬的內(nèi)驅(qū)力也是一種外部動機，它既不直接指向?qū)W習任務(wù)本身，也不把學業(yè)成就看成是贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。
在小學時期，學生附屬的內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學習獲得學業(yè)成就，主要是為了實現(xiàn)教師和家長的期望，并得到教師和家長的贊許，得到來自同伴、集體的贊許和認可。
閱讀欄
阿特金森的研究
根據(jù)動機心理學家阿特金森（J.W.Atkinson)的研究，成就動機可以分為兩類，一是力求成功的動機，二是避免失敗的動機。力求成功的動機是人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機是人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。在力求成功者的動機中，力求成功的成分比避免失敗的成分多一些；在避免失敗者的動機中，避免失敗的成分比力求成功的成分多一些。力求成功者的目的是獲取成就，他們會選擇有些難度的任務(wù)，且成功概率為50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的，因為這種任務(wù)能給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)；當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的概率大約是50%時，他們會回避這種任務(wù)。因為選擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以找到適當?shù)慕杩冢玫阶约汉退说脑?，從而減少失敗感。針對這種情況，在教育實踐中，對力求成功者，應(yīng)采取給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排具有競爭性的情境、嚴格評定分數(shù)等方式激起他們的學習動機；對于避免失敗者，要安排少競爭性或競爭性不強的情境，如果取得成功，要及時表揚，給予強化，確定分數(shù)時，要求要稍稍放寬，盡量避免在公眾場合指責其錯誤。
──陳琦、劉儒德主編：《當代教育心理學》，北京師范大學出版社1997年版，第129頁。
（2）匱乏性動機和成長性動機。馬斯洛根據(jù)個體在動機產(chǎn)生時的體驗和動機滿足后內(nèi)驅(qū)力的變化情況，把動機分為匱乏性動機和成長性動機。所謂匱乏性動機，就是當某些需要匱乏時，有機體往往處于痛苦狀態(tài)，如饑、渴、眠、疼痛、性欲、安全、沒有歸屬、遭受屈辱等，此時動機驅(qū)使行為主要是為了避免痛苦；可是，當需要滿足后，動機的內(nèi)驅(qū)力減弱，相應(yīng)的行為消失。所謂成長性動機，就是當另外一些需要出現(xiàn)時，往往僅造成有機體的不適和不快，有時甚至有痛苦的體驗，但若得到滿足后卻能獲得極大的快樂，如好奇、操控、探索、接觸、獲取理解、求知與欣賞美、自我實現(xiàn)等，此時動機驅(qū)使行為主要是為了追求快樂；而且，需要得到滿足，動機的內(nèi)驅(qū)力增強，相應(yīng)的行為得到維持和強化。成長性動機往往與內(nèi)部動機有關(guān)，匱乏性動機往往和外部動機存在一定的聯(lián)系。
（二）態(tài)度和價值觀
1.態(tài)度
態(tài)度是指人們對某一對象所持有的評價、體驗和行為傾向。這里所指的對象包括人、物、事件、行為、團體、制度、觀念等。態(tài)度由認知、情感和行為傾向三要素構(gòu)成。認知因素是人們對某一對象帶有評價意義的敘述。如認為學習可以豐富人的知識、提高人的本領(lǐng)、改變?nèi)说拿\，因此非常重要。敘述中有對學習的認識與理解，也有對學習的評價。情感因素是人們對某一對象的情感體驗，如對學習感到好奇、感到有趣，對到學校感到有吸引力。行為傾向是人們對某一對象的行為準備，即心理定勢，如總是留心觀察，總是想到學校，總是企圖擠時間閱讀和思考，總是力求尋找機會鍛煉和提高自己。
2.價值觀
價值觀是人們對周圍事物的是非、善惡和重要性的估價，是人們評價事物的內(nèi)在尺度。當人們針對某一對象出現(xiàn)多種認知、彼此矛盾的體驗和對行為傾向難以定奪時，價值觀在這里就會起決定性的作用。由于價值觀的作用，人們才會對這某一對象作出最終的評價，產(chǎn)生穩(wěn)定的體驗，導致明確的行為傾向。由于價值觀的作用，人對事物的認知、情感和行為傾向三者才會協(xié)調(diào)，針對這一對象的態(tài)度才會穩(wěn)定。若一個人的價值觀出現(xiàn)混亂，就會造成其態(tài)度的認知因素、情感因素和行為傾向彼此混亂和沖突，最終表現(xiàn)為對某一對象的態(tài)度曖昧和自相矛盾。因此，價值觀是態(tài)度的核心。
態(tài)度和價值觀是影響學習的重要的非智力因素。態(tài)度和價值觀控制著學習需要向?qū)W習動機的轉(zhuǎn)化。在人的眾多需求中，最終什么需求成為主導行為的動機，取決于人們對這些需求的不同價值認同和態(tài)度。越認識到學習的價值，學習趨向的態(tài)度越鮮明，學習動機就越強；學習的態(tài)度越曖昧，學習動機就越弱。態(tài)度和價值觀也影響著學習目標的確定。當人們選擇某種學習需要作為行為動機后，滿足這種學習需要的對象和途徑同樣也是多種多樣的，最后確定把什么對象作為學習動機所指向的目標，在很大程度上也取決于態(tài)度和價值觀。
（三）目標期望與歸因
1.目標期望
目標期望是指人們根據(jù)以往的經(jīng)驗在一定的時間內(nèi)希望達到的某一目標以及滿足相應(yīng)需要的一種心理活動。目標期望產(chǎn)生的條件是：當主導行為的需要被確定后，首先要有一個尋找目標的過程（如圖5－4）。由圖5－4可見，目標是滿足需要的對象或獲取滿足的手段而非需要本身。尋找目標的過程和實施目標的行為相分離，其行為有較強的明確性；若尋找目標的過程和實施目標的行為沒有分離，兩者同步進行，其行為則具有盲目性，必然會導致盲目沖動行為。
圖5－4目標期望的模型
人們在尋找和確立目標時必須根據(jù)以往的經(jīng)驗對目標實現(xiàn)的可能性、目標的價值（多大程度上滿足需要）進行估計。當人們對目標的價值和可能性進行充分估計后，最終確立目標，并對在一定時間內(nèi)實現(xiàn)目標抱有希望和信心，目標期望就產(chǎn)生了。這種對目標的希望和信心就是目標期望。目標期望導致的行為是目標定向的行為，同時受到需要的驅(qū)動和目標的拉動，具有較高的明確性和較強的持久性。
2.歸因
歸因就是指人們對自己或他人的所作所為及其結(jié)果進行分析，指出其性質(zhì)或推論其原因的心理活動。心理學家海德(F.Heider) 認為人們具有理解世界和控制環(huán)境兩種需要，人們往往通過了解行動的原因來滿足前者，通過預言將如何行動來滿足后者。他認為，行為的原因不是源于外部環(huán)境就是源于個人內(nèi)部。如果把行為的原因歸于他人的期望、命令、影響、獎勵、懲罰、運氣、工作難易等外在環(huán)境，則個人對其行為結(jié)果可以不負什么責任。如果把行為歸于人格、動機、興趣、情緒、態(tài)度、信念、能力、努力等內(nèi)部原因，則個人對其行為結(jié)果應(yīng)當負責。
維納(B.Weiner)對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，他的觀點影響最大，具有代表性。維納(1974)認為，在分析某些成就行為的成功或失敗時，人們傾向于把結(jié)果歸因于以下四個方面：能力、努力、任務(wù)難度和運氣。這四個方面又可劃分為三個維度：內(nèi)部和外部，即行為結(jié)果的產(chǎn)生是由內(nèi)部因素還是外部因素決定；穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性，即行為結(jié)果是由穩(wěn)定因素還是不穩(wěn)定因素決定；可控性和不可控性，即行為結(jié)果的產(chǎn)生是由可控制因素還是不可控制的因素決定。最后，他將三維度和四因素結(jié)合起來，就組成如表5－1所示的歸因模式。
表5－1維納的三維歸因模式
穩(wěn)定性
控制點
內(nèi)部的
外部的
穩(wěn)定的
能力
任務(wù)難度
不穩(wěn)定的
努力
運氣
維納認為，歸因不同會引起不同的心理變化，進而會影響以后的成就行為。同樣是成功，如果將成功歸因為能力（穩(wěn)定的內(nèi)部歸因），會感到自豪,并期望以后還會成功；如果將成功歸因于努力（不穩(wěn)定的內(nèi)部歸因），會增加自豪感，但并不一定期望以后還會成功,一旦放棄努力，可能面臨失?。蝗绻麑⒊晒w因于任務(wù)簡單（穩(wěn)定的外部原因）,會減少自豪感；如果將成功歸因于運氣（不穩(wěn)定的外部歸因），會減少自豪感，也不會期望下次還會成功。同樣面對失敗，如果將失敗歸因為能力，則會感到羞愧，并預期以后仍將失?。蝗绻麑⑹w因于缺乏努力，會增加羞愧感，并期望以后通過付出更多的努力獲得成功；如果將失敗歸因于任務(wù)太難，則會減少羞愧感,但預期下次還將是失敗的結(jié)果；如果將失敗歸因于運氣差，會減少羞愧感，但可以期望下次碰到好運而成功。
成就動機水平不同的人，其歸因模式也不同。高成就動機的人往往把成功歸因于能力和努力，相信自己的能力，并不斷從事挑戰(zhàn)性任務(wù)；如果失敗了，則往往歸因于努力不夠，以后會更加努力，并期望著成功。低成就動機的人往往把成功歸因于外在的因素(如運氣好或任務(wù)易)，而將失敗歸因于穩(wěn)定的內(nèi)部因素(如缺乏能力)，這使得自己對未來產(chǎn)生失敗的預期，逃避成就任務(wù)。
在學校教育情境中，一般來說，如果班級中大部分人都得到高分數(shù)，則易產(chǎn)生外部歸因(如測驗容易、教師給高分)；班級中只有少數(shù)人得高分，則易產(chǎn)生內(nèi)部歸因(如有能力、學習刻苦等)。如果成績與過去一致，則易歸因于穩(wěn)定因素，否則歸因于不穩(wěn)定因素。經(jīng)努力而成功者，更易將成功歸因于努力或能力；經(jīng)努力卻失敗者，則易歸因于缺乏能力、運氣不佳等不可控的因素。對自己的能力充滿自信者，容易將自己的成功歸因于能力，將失敗歸因于教師的偏見、測驗不公正等。幼兒和小學低年級學生往往看重努力，進入小學高年級后，努力的價值逐漸貶值，甚至把努力當成自己的能力低下。教師要針對這種情況加以引導，努力應(yīng)是貫穿一生的事情。
（四）自我效能感和習得性無力感
1. 自我效能感
自我效能感是人們對自己行為能力的一種主觀推測，是人們對自己是否有能力從事某一行為的主觀判斷或評價。當學生確信自己有能力成功地從事某項活動或達到所希望達到的目標時，就表明他們具有高水平的自我效能感，如有的學生對數(shù)學學習的自信，有的學生在寫作方面的自我肯定，有些學生在體育活動中表現(xiàn)的躍躍欲試等。
自我效能感是由美國心理學家班杜拉于1977年提出的一個概念。班杜拉認為，人的行為受兩種因素的影響：行為的結(jié)果因素和行為的先行因素。行為的結(jié)果因素就是強化，強化的作用在于激發(fā)和維持人的行為。行為的出現(xiàn)是由于個體認識到行為與強化之間的依賴關(guān)系后，形成了對下一次強化的期待。期待就是影響行為的先行因素，它包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待指個體對自己的某種行為會導致某一結(jié)果的推測，如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。效能期待指個體對自己行為能力的推測，如果個體確信自己有能力實施某種成就行為時，就會產(chǎn)生高自我效能感，這一行為就會得到實施。在兩種期待中，效能期待是更關(guān)鍵的。例如，如果學生認識到注意聽課可以帶來好成績，并且感到自己能跟得上教師講課的進度時，才會認真聽課。因此學生只有真正地意識到自己在學習方面有能力達到某種結(jié)果時，才會產(chǎn)生自我效能感；否則，即使結(jié)果再誘人，也難以產(chǎn)生自我效能感。在學生掌握了相應(yīng)的知識和技能、確立了合理的學習目標之后，自我效能感就成為學習行為的決定因素。
影響自我效能感的因素主要有以下幾種。（1）行為的成敗經(jīng)驗。不斷的成功會提高自我效能感，多次失敗的經(jīng)驗會降低自我效能感。（2） 替代經(jīng)驗。教師或同伴良好的榜樣示范時會增強自我效能感；不良的榜樣示范會降低自我效能感。（3） 目標設(shè)置。為學生設(shè)立難易適當?shù)哪繕耍寣W生在達到目標時體驗成功，會增強自我效能感，學生自己設(shè)立目標也能增強自我效能感。（4） 成敗歸因。將學生的成功與他們的努力、能力相連，則增強自我效能感。（5）獎勵。對學生良好的學習行為給予獎勵會增強自我效能感。（6） 學習監(jiān)控。在學生的自我監(jiān)控或教師的外部監(jiān)控兩種情況下，均能增強學生的自我效能感。
2.習得性無力感
習得性無力感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導致的個體對自己的能力失去信心、對行為成功不抱期望的一種無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。在學習、工作和交往中，人們常常遭遇失敗、挫折而又感到對行為結(jié)果無法控制，隨之出現(xiàn)失望、自信心喪失、精神抑郁等狀況，遇事束手無策、自暴自棄，表現(xiàn)出回避、退縮和放棄等行為傾向。在學校，學生也常常因在學習上屢遭失敗的打擊而對自己的學習能力失去信心，從而厭倦或放棄學習，淪為學習差生。因此，對習得性無力感的研究有著重要的現(xiàn)實意義和教育價值。
面對連續(xù)失敗而又不善于歸因，進而感到結(jié)果不可控是習得性無力感產(chǎn)生的主要原因。當連續(xù)體驗結(jié)果不可控的失敗，產(chǎn)生結(jié)果不可控的歸因（即認為失敗是不可控因素造成，無論自己如何反應(yīng)，結(jié)果都是失?。?，形成“將來結(jié)果也不可控”的期待（即以后無論自己努力與否都將面臨失敗的結(jié)果），就會產(chǎn)生無力感。無力感產(chǎn)生后，在認知上出現(xiàn)個體的行為與結(jié)果之間無相依關(guān)系的期望（即結(jié)果不可控，失敗無法避免的認知和期待）；在情緒上，對什么都不感興趣，變得冷漠和抑郁；在動機和行為傾向上消極被動，放棄反應(yīng)，不作嘗試。習得性無力感對人的認知、情緒和行為傾向三種心理成分都會造成破壞作用，今后無論做什么都會采取消極的態(tài)度。
無力感的學生總是低估他們以往的成功和高估他們的失敗。失敗后，總是在失敗的原因上思前想后，糾纏不清，不能自拔；成功時，卻認為只是出于偶然，自己并不預期成功會繼續(xù)。而態(tài)度積極的學生，失敗后總是盡可能尋找解決問題的方法，以走出失敗，而不是自暴自棄或?qū)ふ医杩?；他們把當前的任何失敗都看成是在過去的成功和未來的成功之間的一段小插曲。由于無力感的學生總是認為自己無論怎么做也無法獲得成功，所以什么也不做會使他們感覺更好，因為沒有嘗試就失敗，失敗就應(yīng)歸因于沒有嘗試，而不應(yīng)歸因于自己太笨。因此，當看到那些學習困難的差生在學校里總是消極地對待學習，總是那么懶惰，也就不會大驚小怪了。因此，要改變他們，很重要的是要降低或避免習得性無力感。
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習得性無力感現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)
塞利格曼(Seligman)和梅爾(Maier)于1967年在實驗中首先發(fā)現(xiàn)了習得性無力感現(xiàn)象。實驗以狗作為被試，分兩個階段進行。在第一階段，將狗用皮帶縛在吊床上，給予許多無法預料的、痛苦的電擊。第一組狗只要用鼻子推動吊床底部的嵌板，即能逃避電擊；第二組狗則無論怎樣做也無法逃避或控制電擊；第三組狗只是縛在吊床上，沒有接受電擊。24小時后進入實驗的第二階段。三組狗都被移放到一個雙間穿梭箱內(nèi)，在那里，每只狗只要跳過中間的柵欄，就可以逃避電擊。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組和第三組狗很快學會對條件刺激作出反應(yīng)，跳過穿梭箱中間柵欄，回避緊接著條件刺激終止而來的電擊。然而，在第一階段接受了不可逃避電擊的第二組狗則無法學會如何避免電擊，它們甚至不去嘗試逃避電擊，只是趴著不動，忍受電擊，表現(xiàn)出痛苦和抑郁的表情，以致發(fā)出哀鳴聲。這些狗之所以無法學會逃避或回避電擊，是由于先前的對電擊無法控制的經(jīng)驗所致，因此，塞利格曼和梅爾用“習得性無力感”這一術(shù)語來說明這種現(xiàn)象。
隨后的研究證實這種現(xiàn)象在許多動物身上都可以產(chǎn)生，人類也不例外。希勞特(Hiroto)和塞利格曼在1975年研究發(fā)現(xiàn)，大學生被試在經(jīng)歷了很長一連串不可解決的拆字謎問題后，在第二個課題中完全不能學會簡單的雙手運動，以避免或終止強烈的噪音，而是甘心忍受。
二、非智力因素的培養(yǎng)
（一）激發(fā)學習需要，培養(yǎng)學習動機
一般來說，年齡越小的小學生，其學習行為往往更多地受外在動機的影響，隨著年齡的增長，內(nèi)在學習需要的作用才逐漸增大。教師可以通過采用反饋、評價、表揚、批評、競賽等各種強化手段激發(fā)學生的學習需要，培養(yǎng)其學習的內(nèi)部動機。
1.利用學生的好奇，激發(fā)和培養(yǎng)學習興趣
一是把與學生已有知識、觀念相矛盾的現(xiàn)象呈現(xiàn)給學生，引起學生“奇怪”之感，激發(fā)學習興趣。例如，學生懂得紙遇火會燃燒的道理。在課堂上，教師將一只用紙折好的小盒放在點燃的酒精燈上，結(jié)果紙盒并未燃燒，學生感到奇怪。原來紙盒是濕的。為什么濕紙就不能燃燒呢?濕的紙盒繼續(xù)放在火上燒烤會發(fā)生什么現(xiàn)象?由此引出對“沸騰與蒸發(fā)”有關(guān)知識的興趣。二是創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學生的好奇心和求知欲，產(chǎn)生學習的愿望和意向。問題情境要新穎有趣，有適當?shù)碾y度，要富有啟發(fā)性。例如，在學習“鳥”概念之前，教師提出“鴨子是鳥嗎”的問題，學生在參與討論的過程中，好奇心和求知欲始終處于激發(fā)狀態(tài)，并會產(chǎn)生進一步學習的愿望。
2.運用發(fā)現(xiàn)學習，培養(yǎng)積極探索精神
最佳的學習需要莫過于對積極探索的欲求，當學生對所學材料“有所發(fā)現(xiàn)”時，會產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)的興奮感和發(fā)現(xiàn)的自信感。發(fā)現(xiàn)學習是以學生自己收集、加工、分析信息為主的學習方式。學生在“有所發(fā)現(xiàn)”的過程中，要進行復雜的智慧活動，從而就可調(diào)動學生的積極探索精神，產(chǎn)生進一步求知的愿望。
3. 以清晰具體的反饋和恰當公平的獎懲激發(fā)學習動機
反饋就是讓學生及時了解自己的學習結(jié)果。例如，看到批改后的作業(yè)、考試的成績等，既可及時看到自己的進步，又可通過反饋看到自己的缺點不足，均可激發(fā)起進一步努力學習的動機。給學生的反饋要清晰、具體，還要及時、經(jīng)常。讓學生知道什么做法正確、怎樣做才有效，體驗學習的勝任感，從而產(chǎn)生進一步學好的愿望，使學生不斷地付出最大的努力。在提供學習結(jié)果反饋的基礎(chǔ)上，正確評價，適當表揚與批評，效果會更明顯。表揚與鼓勵往往比批評與指責更有效。因為前者能使學生獲得更多的成功體驗，逐步樹立起學習信心。但表揚與獎勵使用過多或者使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。應(yīng)避免讓學生把獎勵視為目標，把學習任務(wù)僅當做達到目標的手段。
(二)調(diào)控目標期望，拉動學生的學習
目標的設(shè)置應(yīng)明確具體，清楚地規(guī)定“做什么”、“做多少”、“何時做”等關(guān)鍵要求。研究發(fā)現(xiàn)，學習積極性高的人如果學習目標規(guī)定得不明確具體，學習成績往往還趕不上學習積極性稍差但學習目標明確又具體的人。
教師設(shè)置了學習目標之后，要盡可能地與學生的需要相聯(lián)系，讓學生把學習的目標當成自己的需要，了解其價值和完成的可能性，對學習的目標產(chǎn)生期望。教師要善于調(diào)控學生的目標期望，讓學習目標拉動學生的學習。
（三）培養(yǎng)積極的學習態(tài)度
培養(yǎng)積極的學習態(tài)度可以從認識學習的重要、體驗學習的勝任、改善行為定勢三方面著手。蘇聯(lián)心理學家西·索洛維契克讓學生根據(jù)自己的學習情況選擇一門不太感興趣的課程，在每天開始上這門課或?qū)W習這門課的內(nèi)容之前，完成以下幾種活動。(1)面帶微笑，搓著雙手，還可哼唱自己喜歡的歌曲，做出摩拳擦掌、躍躍欲試的樣子，而且還要讓他們自己充分體驗這種感受。(2）同時要求他們在腦子里不斷地想：下面的學習內(nèi)容將是我能夠理解的，我將高興地學習（體驗學習的勝任）；(3)提醒自己：一定要努力地去學習，要比平時更細心一些，要花更多的時間。因為細心就是對學習產(chǎn)生熱愛的源泉（改善行為傾向）。結(jié)果，學生的親身實踐極有效地改變了他們以前的消極學習態(tài)度，解除了原來的苦惱，并從探索知識的過程中體驗到了樂趣，從而培養(yǎng)起了積極的學習態(tài)度。
（四）訓練成就動機，引導合理歸因
1.訓練成就動機
美國、加拿大對中小學生的成就動機訓練大致分為以下幾個階段。（1）意識化：通過與學生談話、討論，讓學生更加注意和了解與成就動機有關(guān)的行為。（2）體驗化：讓學生進行游戲或其他活動，從中體驗成功與失敗感受，體會選擇目標與成敗的關(guān)系，體認行為策略對成功的重要性。（3）概念化：讓學生在體驗的基礎(chǔ)上理解“成功”、“失敗”、“目標”以及“成就動機”等有關(guān)的概念。（4）練習：不斷地重復體驗化和概念化兩個階段，不斷地加深理解和體驗。（5）遷移：讓學生把學到的行為策略應(yīng)用到學習場合，學會自選目標、自己評價，并獨自體驗成敗。（6）內(nèi)化：把取得成就的要求變成學生自身的需要，并能自如地運用所學的行為策略。經(jīng)過訓練的學生，他們對取得成就更為關(guān)心，更會根據(jù)自己的實情選擇所追求的目標，學習成績更好。訓練成就動機對成績較差的學生尤為有效。
2.引導合理歸因
教師應(yīng)引導學生逐漸改變不良的歸因，學會合理歸因，從而提高學習積極性。教師首先要了解學生的歸因傾向，判斷其歸因是否合理；接著讓學生進行某種活動，從中體驗成敗；然后，讓學生對自己的成敗進行歸因，在歸因的過程中加以引導。當學生把成功歸因于努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師要給予積極強化；若學生把成功歸因于運氣或工作難度，將失敗歸因于缺乏能力時，教師則要對學生進行歸因指導。歸因指導是幫助學生學會有積極意義的歸因，提高其士氣，而不一定是找成敗的真正原因。即使學生學習不好的真正原因是因為腦子笨，也不能作此歸因，否則歸因有害而無益。當一個學生已付出很大的努力而仍然失敗時，教師不能僅僅指出其努力不夠，還應(yīng)對學生進行學習策略的分析。引導合理歸因不是一次就能完成的，教師要在學生學習的各個環(huán)節(jié)反復進行，直至學生形成穩(wěn)定而理想的歸因傾向為止。
（五）消除無力感和增強效能感
1.消除學生的無力感
對那些經(jīng)歷學習上多次失敗而變得自暴自棄，產(chǎn)生無力感的學生，應(yīng)該采取措施去減輕或消除他們的無力感癥狀，提高他們的學習積極性。首先要讓他們深刻地意識到學習知識與考試成績之間的關(guān)系，關(guān)注知識的獲取，淡化考試成績，減輕失敗壓力。同時要引導學生坦然面對失敗，視其為吃一塹長一智的難得的學習機會。此外，還要創(chuàng)造機會讓學生獲得成功的體驗，打破失敗不可避免的神話；注重改變消極歸因，形成積極的學習態(tài)度。最后，轉(zhuǎn)移學生對失敗的注意，對減輕或消除無力感也是很必要的。
2.增強學業(yè)自我效能感
教師要向?qū)W生提供難易適中的學習任務(wù)，讓他們在學習活動中體驗到更多的成功，通過獲得多次成功的體驗來提高他們的學習動機和自信心；為學生提供適當?shù)陌駱邮痉?，讓他們觀察那些學習能力與自己差不多的學生取得成功的事跡，通過獲得替代性強化來提高他們的自我效能感；指導學生確立適當?shù)膶W習目標和作業(yè)目標，在實現(xiàn)目標的過程中獲取效能信息；對學生進行學習策略的指導，待學生的學習有所改善就給予適當獎勵，讓學生及時獲得自己進步的信息，此時再引導學生作積極的歸因，從而增強學生的自我效能感。
總之，教師在教學過程中無論采用哪種教學方法與手段，一切都是為了充分利用學生的智力和非智力因素來調(diào)動學生學習的積極性，提高教學質(zhì)量。這是一項富有挑戰(zhàn)和創(chuàng)造性的工作。
