二十世紀以來，心理學家從各自不同的理論觀點出發(fā)，對動機以及學習動機問題進行了深入的研究，揭示了影響學習的各種動機因素以及相應(yīng)的激發(fā)與維持學生學習動機的有效途徑與方法。
20世紀50年代之前，關(guān)于動機問題的大量研究是和條件反射、誘因、強化等聯(lián)系在一起的，主要集中在外來動機的研究上。一般認為外部強化是激發(fā)外來動機的必要條件。
1.強化及其類型
強化是指在行為發(fā)生頻率或持續(xù)時間上的增加。強化在課堂里經(jīng)常發(fā)生。當學生得到表揚、獎勵或好的分數(shù)時，就會產(chǎn)生對學習行為的強化。
強化可分為兩種類型即正強化和負強化。
正強化也叫積極強化是指當某一刺激出現(xiàn)時所產(chǎn)生的行為增強的效果。這時所呈現(xiàn)的刺激叫做正強化物，它們通常是一些人們所喜愛的或有價值的刺激，當這些刺激伴隨在某一行為之后出現(xiàn)時，就會使行為發(fā)生的頻率或持續(xù)時間增加。例如，當一個學生正在寫作文時，老師走過去對她說：“我很喜歡你的作文。你不但用詞恰當、語法規(guī)范，而且描寫的非常清晰?！比绻撏瑢W的作文因此而不斷改進，那么教師的這一番話就起到了正強化的作用。老師對學生的表揚是課堂里是最常見的強化物。學生得到好的分數(shù)、鼓勵的評價、墻報上的小紅旗、五角星等都是增強學生學習的正強化物。對兒童來講，食物、玩具、聽故事、看動畫片、做游戲等都可以做為正強化物。
負強化也叫消極強化是指當某一刺激消除或避免時所產(chǎn)生的行為增強的效果。這一被消除或被避免的刺激叫負強化物。當這些刺激在某一行為之后，立即被除去時，就會使該行為發(fā)生頻率或持續(xù)時間增加。例如，教師告訴學生們：“同學們，這周大家的家庭作業(yè)做得很好，交作業(yè)也很按時，因此，這個周末就不給你們布置家庭作業(yè)了，我們把它留到下周一再做。”該教師是想通過周末不留作業(yè)使學生在下一周更好地完成每天的家庭作業(yè)。需要特別注意的是，負強化仍然是使某一行為出現(xiàn)的頻率增加而不是減少。負強化常常適于在所期待的學生行為沒有表現(xiàn)出來之前使用。例如，當學生在中午下課前開始說話時，教師說：“如果在下課鈴響之前，每個人都能在自己的座位上安靜地坐好，我們就下課去吃午飯。否則的話，就得過一陣子再去吃午飯”。這時，學生們立刻安靜地坐好，亦即表現(xiàn)出教師所期望的行為，當然他們也就避免了不能立即去吃午飯這一結(jié)果。顯然，這也是運用負強化。
2.強化的依隨性與普雷馬克原理
美國行為主義心理學派的代表人物斯金納（B·F·SKinner，1938）曾在特制的實驗箱內(nèi)研究了白鼠的學習。箱內(nèi)裝有一個杠桿，杠桿與傳遞食物的機械裝置相聯(lián)，只要杠桿一被壓動，一顆食丸便滾進食盤。白鼠被放進箱內(nèi)，自由活動，當它踏上杠桿時，有食丸放出，于是便吃食物。它一旦再按壓杠桿，食丸又滾出，反復(fù)幾次，白鼠就學會了按壓杠桿來取得食物的條件反射。斯金納將這種條件反射命名為操作性條件反射（以區(qū)別于巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射或應(yīng)答性條件反射）。由操作性條件反射所構(gòu)成的行為叫操作行為。操作行為的形成過程叫操作學習。斯金納認為強化是操作性行為形成的重要手段并進一步提出操作學習的基本規(guī)律即：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，則這個操作的強度（反應(yīng)發(fā)生的概率）就增加。在白鼠的學習實驗里，食物是一種強化物，它總是伴隨著白鼠按壓杠桿的行為反應(yīng)之后出現(xiàn)，并使白鼠按壓杠桿的行為不斷被增強?？梢姡瑥娀偸前殡S著反應(yīng)之后而出現(xiàn)，強化與反應(yīng)之間的這種依隨關(guān)系被稱之為強化的依隨性。
與強化的依隨性密切相關(guān)的一個現(xiàn)象由普雷馬克（D·Premack，1965）提出,叫做普雷馬克原理，即一個經(jīng)常出現(xiàn)的或較喜愛的活動可以作為強化物去強化一個較少出現(xiàn)的或較不喜歡的活動。普雷馬克原理也被叫做“奶奶的規(guī)則”即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜點?！?/p>
閱讀專欄10-1
普雷馬克原理的應(yīng)用
在視唱練耳課上，孩子們想彈一首流行歌曲，對枯燥、單調(diào)的音節(jié)練習缺乏熱情。當老師領(lǐng)著大家練過幾遍之后，有的學生不耐煩了，抗議說：“行了，別再練了！”這時，教師說：“大家如果能一遍準確地彈好這一小節(jié)，我們就彈一首流行歌曲?！蓖瑢W們齊呼：“好，我們練！”這位聰明的老師就是在運用普雷馬克原理。
根據(jù)強化的依隨性和普雷馬克原理，當我們運用強化手段去激發(fā)學生學習時，要注意三點：第一，必須是先有行為，后有強化，這種前后關(guān)系不容顛倒。比如，小明從小就喜歡看電視，上學后依然如此。但家長有一項規(guī)定，必須做完功課，才可以看，若功課沒有做完或做得不夠認真，則禁止開電視。有幾次小明沒有做完功課就想打開電視看六點鐘的動畫片，都被媽媽嚴格禁止了。結(jié)果，直到小學畢業(yè)，小明均能遵守這項規(guī)定，總是保質(zhì)保量地按時完成作業(yè)，而他喜歡的電視節(jié)目也都觀賞了。小明的媽媽做得很好。有的家長常常誤用，允許孩子先看電視，然后做作業(yè)，完全是本末倒置。第二，必須使學生在主觀上認識到強化與他的學習行為之間的依隨關(guān)系，如果在學生心目中沒有把強化與良好的學習行為聯(lián)系起來，強化對他的學習并不起作用。比如，有的學生為了看電視，草草地做完作業(yè)，就要看電視，如果家長允許看，則是對他做作業(yè)草率、不認真這一不良行為的強化。因此，家長必須使兒童意識到，允許他看電視是對他認真按時完成作業(yè)的一種獎勵，而不是隨便怎樣他想看就可以看的。第三，必須用學生喜歡的活動去強化相對不喜歡的活動，而不能相反。比如，家長可能覺得彈鋼琴要比練毛筆字有趣得多，因此告訴孩子說：“你放學后先寫一百個毛筆字，然后我允許你彈一小時鋼琴?！奔议L心想這回孩子該好好練字了，可孩子根本不買帳，因為他寧愿多寫毛筆字，也不愿彈鋼琴?？梢姡處熀图议L在選擇強化物時，必須了解與所要強化的學習行為相比，兒童更喜歡什么，并把后者做為強化物，方能有效。
3.強化程序
對于學生的學習，并不是給予一次強化就萬事大吉。事實上，在學生學習過程中，為了激發(fā)并維持他們的學習行為，常常需要多次強化，這就涉及到強化程序的設(shè)計和實施。
所謂強化程序是指在強化頻率和可預(yù)見性上的各種模式。強化程序可以分為連續(xù)強化和間歇強化兩大類。連續(xù)強化是指每次反應(yīng)都給予強化，也叫全部強化，比如，教師對學生每次回答問題都給予表揚。間歇強化是指對某些特定的反應(yīng)給以強化，也叫部分強化，比如，教師只對真正圓滿的回答給予表揚。連續(xù)強化能夠迅速建立起某種學習行為，但強化一旦停止，原有的學習行為就很容易消退，缺乏堅持性。間歇強化正相反，學習行為建立的速度較慢，但強化停止后，學習行為消退得也慢。因此，連續(xù)強化適用某種新的學習剛開始階段使用，而后就要盡可能轉(zhuǎn)入間歇強化。
閱讀專欄10-2
連續(xù)強化與間歇強化的運用
“我剛教初一代數(shù)課時，對于同學們在課堂上的每次回答，我都給予表揚，即使有的回答只是對了一部分也不例外，”王老師說?！凹词顾麄兘o不出答案，我還是對他嘗試回答本身提出表揚。當他們在代數(shù)學習上有了一定進步之后，我就只對那些較好的、較完整的回答給予表揚。到了最后，學生必須能作出完整準確、透徹的回答，我才會給予表揚?！?/p>
部分強化還可以進一步區(qū)分不同的程序。從強化的時間間隔上，可將部分強化分為固定時間間隔強化和變化時間間隔強化。固定時間間隔強化是指學習者在一個可以預(yù)知的固定時間間隔內(nèi)受到強化。比如，學生的期末考試就是固定時間間隔強化。這種強化程序的效果是，學生掌握了強化出現(xiàn)的時間間隔，平時不用功，只是在強化快要出現(xiàn)時才想到要努力，考試過后，故態(tài)復(fù)萌，只等下次考試前再拼命一搏。變化時間間隔強化是指學習者在一個不可預(yù)知的、任意變化的時間間隔內(nèi)受到強化。比如，教師預(yù)先不通知的抽查考試、隨堂小考就是變化時間間隔強化，其效果是，學生不知何時出現(xiàn)強化，無法“臨時抱佛腳”，只能把功夫用在平時。
根據(jù)強化與反應(yīng)次數(shù)之間的關(guān)系，可將部分強化分為固定比率強化和變化比率強化。固定比率強化是指學習者達到一個可以預(yù)知的、固定的反應(yīng)次數(shù)后，即可得到強化。比如，每做完10道練習題就可得到10分鐘的自由活動時間。這種強化程序的效果是可以維持相當高的學習行為發(fā)生率，但每次強化過后，學生往往有稍許懈怠，很快便又開始努力學習，直到得到下一次強化。
閱讀專欄10-3
固定比率強化的正用與誤用
王老師是初二、一班的班主任，期中考試后他發(fā)覺班上同學的數(shù)學成績很不好，于是采取補救措施：加強數(shù)學練習。每天下午自習課或課外活動前，規(guī)定每位同學必須做完10道數(shù)學題，才可以改做其他科目或離開教室出去活動。剛開始，同學不大習慣，紛紛要求老師不要這樣規(guī)定，但王老師堅持施行，經(jīng)過半個學期，到期末考試時，全班數(shù)學成績有了很大進步。
李老師是剛從師專畢業(yè)的年輕教師，教數(shù)學課。經(jīng)過一個月的接觸，同學們都知道李老師上課有個習慣，在叫同學回答問題或上黑板前解題時，她一定先叫坐在左排第1位，然后第2位，再第3位，以此類推。叫完第一排，再輪第二排、第三排，如此下去。結(jié)果同學們可以預(yù)知自己會輪到哪一題。對于自己將要回答的題目，他們事先練習或請教別人，當老師在課堂上提問時能很順利地答出或解出。當自己的題目答完后，就松一口氣，就不再注意其它題目，因為他們知道不會再輪到他了。結(jié)果，盡管同學們在課堂上都做得很好，但是考試下來的成績卻很差。李老師很是納悶。
變化比率強化是指學習者在達到一個不可預(yù)知的、不固定的反應(yīng)次數(shù)后，可以得到一次強化。比如，在課堂上，同學們自愿舉手回答問題，但哪一次舉手會被老師叫到是隨機的，事先難以預(yù)料，有時接連被老師叫到，但仍然希望下次舉手時會被叫到，因此，學生們每次都自愿舉手?？梢?，這種變化比率強化的效果是最好的，學習行為發(fā)生率高而穩(wěn)定，強化一旦停止，學習行為仍會持續(xù)，歷久不衰。玩賭博游戲所以會上癮，恰恰是變化比率強化的結(jié)果，有時贏，有時輸，輸輸贏贏，沒有定則，以致于有些賭徒即使傾家蕩產(chǎn)也在所不惜。
閱讀專欄10-4
變化比率強化的應(yīng)用
袁老師是五年二班新來的班主任，經(jīng)過一段時間的觀察后，她發(fā)現(xiàn)班級狀況混亂，除少數(shù)同學努力學習外，多數(shù)同學不思進取，不守紀律。
袁老師采用積分制的方法來激勵同學們努力學習，遵守紀律。老師規(guī)定，每天能按時到校，不遲到得1分，上課認真聽課，不隨便與同學說話得1分，課堂上能主動回答問題得2分，認真做練習題且全部正確得2分，按時完成作業(yè)得5分，測驗成績95分以上得5分。同時規(guī)定上課遲到扣1分，課堂上隨便說話扣1分，先開口罵人扣3分，回罵扣2分，先動手打人扣5分，還手扣3分。將全班同學劃分為5個小組，每小組的組長負責記錄組內(nèi)每天的得分情況，由老師監(jiān)督檢查。每天得分最高的前三名，可以得到老師的表揚，并發(fā)給各種文具作為獎勵，每天得分最低的后三名，除受到老師批評外，每天放學后還要多留15分鐘在校做老師布置的練習題。這一方法實施不到一個月，班上秩序良好，努力學習已尉然成風。
4.外部強化的副作用
自20世紀七十年代以來，很多研究發(fā)現(xiàn)，外部強化雖然能夠提高外來動機，但也存在著明顯的副作用——損傷某些活動的內(nèi)在動機。
蒂西（Deci，1971，1972）用謎語做了一系列的研究。通常，解謎語是人們感興趣的活動，被認為是由內(nèi)在動機激發(fā)的。在一次實驗中，蒂西將大學生被試分成三組去解謎語。甲組被試事先被告知，他們解開謎語能得到錢；乙組被試在解完謎語之后被告知，他們因為這樣做而得到錢；丙組被試得不到任何提示，也不給錢。解完一些謎語后，實驗者讓三組被試分別單獨呆一會，在這段時間里，他們可以自由地做他們想做的任何事情。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，甲組被試很少會自動返回到解謎語上去，他們似乎對解謎本身已不再感興趣，相反，丙組被試對解謎仍然很感興趣，愿意繼續(xù)解謎的人更多。有趣的是，乙組被試在解謎之后才被告知金錢獎賞，因此，他們實際上并沒有為錢而解謎，所以內(nèi)在動機并沒有因此減弱，他們?nèi)匀焕^續(xù)解謎。萊珀（Lepper，1973）等人在幼兒園進行的一項研究也得到類似的結(jié)果。兒童中有一部人本來是很喜歡用彩筆繪畫的，但實驗者對其中的一部分孩子進行了獎勵，每畫一張就送給他們每人一個小獎杯。結(jié)果，當孩子們知道用彩筆畫畫再也不會得到獎勵時，他們就不再繼續(xù)畫了。萊伯認為這是因為這些兒童失去了對繪畫的內(nèi)在興趣。
對于人們本來有興趣的活動，或者說本來能夠由內(nèi)在動機激發(fā)的行為，由于外部強化的介入，而且這種獎賞又太過顯眼，簡直成為一種賄絡(luò)時，使人們行為的結(jié)果似乎就是為了獲得外部獎賞，從而損害了內(nèi)在動機和對活動本身的興趣（Lepper&Hodell，1989）。外部獎賞的破壞效果主要出現(xiàn)在所獎勵的只不過是完成任務(wù)本身，而不是出色地完成任務(wù)的情況下（Carnern&Pierce，1994）。比如，只要交了卷，所有學生都可以得A等成績，傳遞了這樣一種信息，即不需付出任何努力，無論水平高低，都可以被接受。因此，學生們就會認為只要做了就會有獎賞，而不是因為付出了努力、有能力或答卷質(zhì)量高，進而損害了內(nèi)在動機。外部強化對內(nèi)在動機的損害是以學習者的認知為中介的。研究發(fā)現(xiàn)，當學生完成了很容易的學習任務(wù)之后獲提表揚時，他們會將這種表揚看作是教師認為他們低能的標志，因而損傷了內(nèi)在動機（Graham，1991；Stipek，Weiner等，1983）。另外，外部強化的使用還易使學生的注意范圍變窄，只關(guān)心考試、分數(shù)和獎賞，而忽略對所學內(nèi)容本身的掌握（Decharms，1980）。所有的老師都會遇到學生提出的一個令人尷尬的問題即“老師，你講的這個內(nèi)容會考嗎？”
根據(jù)上述分析，當我們運用外部強化激發(fā)學生學習時一定要慎重。對于學生本來有內(nèi)在興趣的學習活動，要避免由于外部獎賞而損害其內(nèi)在動機；對于學生一開始就缺乏興趣的學習活動，教師可以運用外部強化去激發(fā)學習動機并使學生最終對學習活動本身產(chǎn)生興趣。
外部強化可激發(fā)外來動機，影響學生的學習行為。在課堂情境中，教師可以運用目標、反饋、評價、表揚、批評、競賽等各種強化手段激發(fā)與維持學生的外來動機。
1.向?qū)W生提出明確、具體的學習目標
學習目標具有指引學習的動機作用。長遠目標的動機作用較為穩(wěn)定和持久，但離開近期具體目標，其功能是無法實現(xiàn)的。所以，在學習的各個環(huán)節(jié)，教師都要向?qū)W生提出明確而具體的目標要求。目標的高低要因人而異。要盡力與個人的學習能力相一致，過高的目標，與學生已有的知識和技能差距較大，學生可望而不可即，過低的目標，又缺乏挑戰(zhàn)性，只有在學生能力范圍之內(nèi)，又具有一定挑戰(zhàn)性的目標，才能有最佳的動機激發(fā)作用。將近期目標與長遠目標相結(jié)合，也將進一步提高實現(xiàn)目標的動機。
2.利用學習結(jié)果的反饋作用
學生及時了解學習的結(jié)果，例如，看到批改后的作業(yè)，考試的成績等，既可及時看到自己的進步，又可通過反饋看到自己的缺點不足，均可激發(fā)起進一步努力學習的動機。關(guān)于了解學習結(jié)果對動機的激勵作用已為許多實驗所證明。
布克（W·F·Book）與諾維爾（L·Norvell）讓兩組大學生以最快速度和正確性來做練習（減法，速定字母a等），連續(xù)進行75次，每次30秒。在前50次練習中，甲組知道每次練習的成績，B組不知道。自第50次練習開始，兩組條件對換，結(jié)果前50次甲組成績比乙組好，后25次甲組成績變壞了，乙組成績明顯上升（見圖10-1）。
3.正確評價，適當表揚與批評
教師對學生的學習結(jié)果進行適當?shù)脑u價具有強化作用。佩奇（E·B·Page）曾對74個班中學生，共兩千多人進行實驗。他把每個班中學生都分成三組，給以不同評價。第一組為無評語組，只給甲、乙、丙、丁的等級；第二組為順應(yīng)評語組，即除標明等級外，還按照學生的答案給以相稱的評語；第三組為特殊評語組，對甲等成績者，評以“好，堅持下去”，對乙等成績者，評以“良好，繼續(xù)前進”，對丙等成績者，評以“試試看，再提高點吧?！苯Y(jié)果發(fā)現(xiàn)：順應(yīng)評語針對學生答案中的優(yōu)缺點作評定，效果最好；特殊評語的內(nèi)容針對性不夠，雖有激勵作用，但不如順應(yīng)評語；無評語的成績明顯低落。因此，教師對學生作業(yè)、測驗等進行評價時，不僅應(yīng)打分數(shù)、評等級，還應(yīng)加上有針對性的評語，這樣的效果會更好。
表揚、批評做為學習的外部誘因，能夠給學生的學習活動以肯定或否定的強化，從而鞏固和發(fā)展學生的學習動機。赫洛克（E·B·Hurlock）在實驗中將106名四、五年級學生分成四個等組，在四種條件下做加法練習，A組為受表揚組，B組為受訓(xùn)斥組，C組受忽視組（旁聽甲乙兩組受表揚與訓(xùn)斥），D組為控制組（單獨進行，不受任何評價）。結(jié)果表明：（1）對學習結(jié)果進行評價，能強化學習動機，對學習起促進作用；（2）適當?shù)谋頁P效果明顯優(yōu)于批評；（3）批評的效果比不做任何評價為好（見圖10-2）。
此外，教師的評價、批評與表揚，要考慮到學生的個別差異。對學習成績較差、自信心較低的學生，應(yīng)以表揚鼓勵為主，使其獲得更多的成功機會，逐步樹立起學習信心。對于成績較好，但有些自傲的學生，要提出更高的要求，在表揚的同時還應(yīng)指出其不足。
4.適當開展競賽
競賽是激發(fā)學習積極性的有效手段。切撥曼（J·C·Chapman）和費得（R·B·Feder）在實驗中，讓五年級兩個等組的兒童進行十天（每天十分鐘）的加法練習，競賽組的成績每天都在墻上公布，并為優(yōu)勝者貼紅星；無競賽組只做練習，無任何誘因。結(jié)果競賽組的成績優(yōu)于無競賽組（見圖10－3）。
然而，競賽必須適當。過于頻繁的競賽不但會失去激勵作用，反而會制造緊張氣氛，加重學習負擔，有損學生身心健康。學習成績差的學生常因競賽失敗而喪失學習信心。
因此，為使競賽能對大多數(shù)學生起到激勵作用，必須注意以下幾點：（1）競賽要適量；（2）選擇競賽的方式，使不同學生在競賽中都有獲勝的機會。例如，可以按能力分組競賽，也可鼓勵學生自己和自已競賽。
1.何為認知好奇心
認知好奇心是一種追求外界信息、指向?qū)W習活動本身的內(nèi)驅(qū)力，它表現(xiàn)為好奇、探索、操作和掌握行為。認知好奇心被認為是內(nèi)在動機的核心（周國韜，1997）。
閱讀專欄10-5
人與動物的認知好奇心研究
巴特勒（Butler，1953）用猴子進行的研究證實了動物存在著認知好奇心。他將猴子放在一個封閉的小房間里，墻上有兩個窗子，分別涂有黃色和藍色。如果打開藍色的窗子，可以看到實驗室里人的活動。打開一次窗子，可以看30秒鐘。猴子很快就學會了辨別這兩個不同顏色的窗子，不停地打開藍色的窗子，并長時間地持續(xù)這一反應(yīng)。如果打開窗子能看到的玩具或猴子的活動，辨別學習則進行得更快，打開窗子這一反應(yīng)持續(xù)的時間更長。對打開窗子這一反應(yīng)的強化被認為就是好奇心的滿足。
伯萊恩（Berlyne，1971）研究發(fā)現(xiàn)人類從嬰兒時期開始就表現(xiàn)出認知好奇心。他給三個月到九個月大的嬰兒看一些從簡單到復(fù)雜的一些黑白圖形，結(jié)果嬰兒更喜歡長時間注視復(fù)雜的圖形，這一行為傾向被認為是由好奇心所引起的。
（采自羽生義正，1989）
人類在嬰幼兒時期通常以三種方式的探究活動來表現(xiàn)他們的好奇心：（1）感官探究——凡有新奇事物出現(xiàn)，便以視聽感官探索；（2）動作探究——在感官探究的基礎(chǔ)上，以動作去摸索，比如兒童將新買的玩具拆開探個究竟；（3）言語探究——用已掌握的言語向他人詢問、求解，比如，兒童總是纏著父母問個不?！斑@是為什么？那是為什么？……”當兒童進入學校后，這種認識好奇心表現(xiàn)為對所學知識的渴求即所謂的求知欲，成為推動學生學習的內(nèi)在動機。
閱讀專欄10-6
人本主義的動機理論
人本主義被稱為繼行為主義和精神分析之后的心理學的“第三種力量”或“第三思潮”。美國心理學家馬斯洛（A.H.Maslow）和羅杰斯(C.R.Rogers)是人本主義心理學的代表人物。人本主義對動機的解釋強調(diào)動機的內(nèi)在來源，認為動機來源于一個人“自我實現(xiàn)”的需要（Maslow，1968。1970），或是天生的“實現(xiàn)傾向”（Rogers&Freiberg,1994）,或者源自于“自我決定”的需要（Dci,etal,1991）。這些理論共同地認為人們是被與生俱來的一種實現(xiàn)自己潛能的需要而不斷地激發(fā)。所以，從人本主義的觀點出發(fā)，培養(yǎng)學生的學習動機就意味著要激發(fā)學生的各種內(nèi)在資源——能力感、自主性、自尊和自我實現(xiàn)（Reeve，1996）。馬斯洛的需要層次論是人本主義最有影響的動機理論。馬斯洛（1968，1970）認為人有四個低水平的需要——生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要和自尊的需要。這些需要被稱為缺失性需要，當這些需要得到滿足時，實現(xiàn)這些需要的動機就會降低。他提出人還具有三種高水平的需要——求知的需要、審美的需要和自我實現(xiàn)的需要。這三種需要被稱為發(fā)展性需要，但這些需要被滿足時，個體的動機并沒有停止，相反，實現(xiàn)這些需要的動機會進一步增強。例如，一個人在努力求知和尋求理解方面越是成功，求知和尋求理解的動機會越強。與缺失性需要不同的是，發(fā)展性需要也許永遠不會完全實現(xiàn)。實現(xiàn)這些需要的動機不斷地被更新。
（采自Anita Woolfolk Educational psychology，2003）
2.認知好奇心的類型與產(chǎn)生條件
波多野和稻垣（1971）曾把認知的好奇心分為一般的好奇心和特殊的好奇心。
一般好奇心是指人們在過分單調(diào)的環(huán)境中，由于缺少刺激，就會想辦法尋求各方面的信息，但所追求的信息并沒有明確固定的方向，僅以獲得更多的信息為滿足。
美國密執(zhí)安大學的貝克斯頓（Bexton，M·A，1954）等人所做“感覺剝奪”實驗，證明了人們這種一般好奇心的存在。讓大學生躺在舒適的床上，剝奪視覺、聽覺、溫度覺、觸摸覺等感覺信息。每天支付給大學生20美元的報酬。在這種狀態(tài)下，他們先是睡覺，以后再難以入睡而感到無聊時，便開始吹口哨、唱歌、自言自語或敲打鎖住雙手的竹筒來消磨時間。不少大學生報告他們看見了光點、線條、幾何圖形等幻覺，這表明大學生們制造了新的信息。當實驗者通過耳機詢問被試是否想聽股票行情時，一些大學生對自己以前從不感興趣的股票價格竟百聽不厭地要求繼續(xù)放下去。最后，幾乎所有參加試驗的大學生都未過二、三天就放棄了每天優(yōu)厚的酬金，要求停止實驗。
信息量的大小是引起一般好奇心的重要條件。這里所說的信息量是指能夠引起好奇心刺激的強度和復(fù)雜程度。按照伯萊恩（1966，1971）的觀點，個體對來自各方面的信息進行加工時，有一個信息加工的最佳水平。這個最佳水平需要一定量的信息，當信息不足或低于最佳水平時，個體就會感到煩悶和厭倦并去尋找新的信息或改變、重組自己認知結(jié)構(gòu)中的原有信息。上述“感覺剝奪”實驗已證明了這一點。當然，如果信息量過大，超過個體信息加工的最佳水平時，個體會感到身心疲勞，產(chǎn)生對信息的恐懼和回避行為。事實上，個體信息加工的最佳水平與工作記憶的有限容量是聯(lián)系在一起的。當個體需要加工的信息過多，超過了工作記憶的有限容量，就會出現(xiàn)對信息的“飽厭”。中小學生由于課業(yè)負擔過重而產(chǎn)生的厭學心理與此相關(guān)。另一方面，當刺激的信息量低于個體信息加工的最佳水平時，無論人還是動物，就會去尋找新的刺激信息，以滿足一般好奇心。
特殊好奇心是指人們對某些具體的、特殊的事物感興趣，從而有選擇地接受某方面的信息。這是人類特有的一種好奇心。
例如，一個小孩子問媽媽：“我是從哪來的？”媽媽略微遲疑了一下，然后說：“你是從白菜地里撿回來的?！焙⒆幼匝宰哉Z地說：“奇怪呀，有的小朋友說自己是媽媽生的，有的小朋友說自己是爸爸生的，而我怎么是從白菜地里撿回來的呢？”孩子顯然很迷惑，但媽媽不再做更多的解釋。于是，在孩子成長的歲月里，他將花費很多的時間尋找報刊書籍上的有關(guān)信息，自發(fā)地探索自己的身世之迷。很明顯，這個孩子對“人是怎么來到這個世界上的？”有一種特殊的好奇。
認知上的矛盾是特殊好奇心產(chǎn)生的重要條件。許多人對UFO、有沒有外星人、百慕大三角等感到好奇，不斷追尋有關(guān)這方面的信息，恰恰是因為這些事情令人感到神秘莫測、不可思議，直到今日，人們?nèi)晕凑业浇忉屵@類問題的明確答案。那個被媽媽一句不恰當?shù)幕卮鹚`導(dǎo)而不斷追尋自己“身世之迷”的小男孩，也是因為認知上出現(xiàn)了矛盾。當一個孩子上學后，對某一門學科知識的好奇心、求知欲，正是一種特殊的好奇心。然而，在一項研究中發(fā)現(xiàn)156名小學男生和142名小學女生的好奇心隨年級升高而降低（Engelhard&Mousaas,1998）?？梢?，如何喚起并保持兒童的特殊好奇心，對教師是一項挑戰(zhàn)。要想喚起這種好奇心，教師不僅要提供有關(guān)的知識信息，還要充分利用信息呈現(xiàn)的某些特點，如新奇、變化、夸張、復(fù)雜、含糊不清等引起學生認知上的矛盾，使學生產(chǎn)生心理上的不和諧，進而喚起他們對某一學習內(nèi)容的特殊好奇心。
1.創(chuàng)設(shè)問題情境，引起學生的認知矛盾，激發(fā)求知欲
創(chuàng)設(shè)問題情境是指在教學中提出一些學生用現(xiàn)有的知識和習慣的方法不能立即解決的問題，從而在教材內(nèi)容和學生的求知心理之間制造一種不協(xié)調(diào)，引起學生的認知矛盾，把學生引入到與問題有關(guān)的情境之中，從而激起學生求知的欲望和積極的思維。
創(chuàng)設(shè)問題情境是通過“設(shè)疑”引起認知矛盾的方法。創(chuàng)設(shè)問題情境的原則是：（1）問題要小而具體；（2）問題要新穎有趣；（3）要有適當?shù)碾y度；（4）要富有啟發(fā)性。例如，在學習“壓強”概念之前，教師提出“把一塊磚放在沙地上，怎樣放才能陷得最深？”的問題，學生在參與討論的過程中，內(nèi)在動機始終處于激發(fā)狀態(tài)。
2.發(fā)現(xiàn)學習也是激發(fā)學生內(nèi)在動機的有效方法
布魯納（J·S·Bruner，1960）在他的《教育過程》一書中首次提出內(nèi)在動機的概念并倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學習（詳見第八章），認為發(fā)現(xiàn)學習有助于使外來動機向內(nèi)在動機轉(zhuǎn)化。他認為最好的動機莫過于學生對所學材料本身具有一種內(nèi)在興趣，具有發(fā)現(xiàn)的興奮感和發(fā)現(xiàn)的自信感。學生把“有所發(fā)現(xiàn)”作為學習的主要任務(wù)，使學生有可能把發(fā)現(xiàn)本身作為一種自我獎賞而推動自己的學習活動。例如，在地理課上，當學生具有一定的地理基礎(chǔ)知識之后，教師將只標有自然特征和天然資源，沒有地名的“空白”地圖呈現(xiàn)在學生面前，讓學生指出哪一個地區(qū)具備建設(shè)城市的可能性。學生在討論中可能會指出許多地方可以建設(shè)城市并考慮自然條件等地理因素進行論證。最后再與真實的地圖相對照。在這種發(fā)現(xiàn)學習中，學生學習地理的興趣水平大大提高。發(fā)現(xiàn)學習是以學生自己收集、加工、分析信息為主的學習方式，因此，需要學生具備一定的信息加工能力的基礎(chǔ)上才能進行發(fā)現(xiàn)學習。
3.培養(yǎng)學習興趣
孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”愛因斯坦說：“興趣與愛好是最好的老師。”當學生對學習產(chǎn)生了內(nèi)在興趣，就會渴望獲得知識，并在學習過程中伴有愉快的情緒體驗。
教師在教學中培養(yǎng)學生的學習興趣可以有許多具體的做法：
（1）教育學生明確學習知識的社會意義。學生一旦理解了知識的社會價值，就會對學習活動產(chǎn)生興趣。
（2）培養(yǎng)學生對每門課程的積極的學習態(tài)度，形成定勢，有助于培養(yǎng)學習興趣。
閱讀專欄10-7
積極學習態(tài)度促進學習興趣的實驗
前蘇聯(lián)心理學家西·索洛維契克曾做過一個實驗，證明了學習的積極態(tài)度，能促使學生在學習中積極思維，并從中培養(yǎng)起學習興趣。實驗中，同學們根據(jù)自己的學習情況選擇一門不太感興趣的課程，在每天開始上這門課或?qū)W習這門課的內(nèi)容之前，完成以下幾種活動：（1）面帶微笑、搓著雙手，還可哼唱自己喜歡的歌曲，總之是做出摩拳擦掌、躍躍欲試的樣子，而且讓自己充分感覺到這一點；（2）同時，腦子里不斷地想：下面的學習內(nèi)容將是我能夠理解的，我將高興地學習；（3）提醒自己：一定要努力地去學習，要比平時更細心一些，要花更多的時間。因為細心就是對學習產(chǎn)生熱愛的源泉。
結(jié)果，實驗極有效地改變了同學們以前的消極學習態(tài)度，解除了原來的苦惱，并從探索知識的過程中體驗到了樂趣。參加這個實驗的3000多名小學生中，絕大多數(shù)都成功了，他們開始對原來最感頭痛的課程產(chǎn)生了興趣。而報告失敗的信件只有幾封。這個實驗十分簡單，而且一般只需持續(xù)3周左右，便可奏效。
（采自 李洪玉、何一粟，1999）
（3）不斷改進教學方法，采用有趣的、變換的方式呈現(xiàn)教學內(nèi)容。比如，運用幻燈、電視、電影、多媒體課件等教學手段呈現(xiàn)教材，還可以通過模擬教材內(nèi)容的游戲、角色扮演等方式進行教學。
（4）組織學生參加課內(nèi)外實踐活動和學科興趣小組，運用所學知識解決實際問題，從中體驗到成功的愉快和學好知識的樂趣。
（5）教師要以自身對所教學科的興趣和熱情給學生以良好的示范。教師應(yīng)通過言語和行動向?qū)W生傳遞良好的信息，讓學生知道教師喜歡所教學科、喜歡學習和鉆研并在此過程中獲得樂趣和滿足，使學生受到影響，產(chǎn)生對該學科的學習興趣。
（6）不斷擴大學生的知識面，使學生在某一領(lǐng)域的知識不斷積累，這是對某一具體知識領(lǐng)域產(chǎn)生穩(wěn)定而濃厚興趣的基本條件。學生在某一學科上擁有的知識越豐富，基礎(chǔ)越扎實，學習起來就越輕松，興趣會逐漸穩(wěn)定。相反，在某一學科知識基礎(chǔ)薄弱，欠績過多，學習起來就會索然無味。朱智賢（1982）主持的國內(nèi)十省市在校青少年理想、動機和興趣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生最不喜歡某一學科的原因中“基礎(chǔ)不好”占59.84%，排第一位。
4.利用原有興趣、動機的遷移
動機遷移是指在學生缺乏學習動力，沒有明確的學習目的情況下，把學生從事游戲等其它活動的興趣和動機轉(zhuǎn)移到學習上來，從而使學生產(chǎn)生對學習的需要。
為此，教師對班級中不愿學習的學生應(yīng)仔細觀察，發(fā)現(xiàn)他們的興趣點，如對體育活動，文娛表演、繪畫等的興趣，然后巧妙地組織有關(guān)的活動，將這些興趣與學習聯(lián)系起來，轉(zhuǎn)化為學習需要和學習興趣。
1．成就動機的含義和理論發(fā)展
所謂成就動機是指對自認重要或有價值的工作或活動，個人愿意去做，并力求成功的一種內(nèi)在推動力量。成就動機是由成就需要所引起的。人們對成就的需要是不同的，有些人從早到晚都勁頭十足，另一些人則得過且過，無甚雄心壯志。
成就動機的研究可以追溯到默里（H.A.Marray,1938）提出的“成就需要”的概念。默里將成就需要定義為“克服障礙、施展才能，力求盡快盡好地完成困難的任務(wù)”的驅(qū)力。在默里研究的基礎(chǔ)上，麥克萊蘭（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）繼續(xù)進行有關(guān)成就動機的實驗研究，并于1953年合著《成就動機》一書。
阿特金森認為，個人的成就動機可以分成兩類，一類是追求成功的動機，一類是回避失敗的動機。他在研究中發(fā)現(xiàn)，成就動機水平低的人避免失敗的成分多于追求成功的成分，這樣的人被稱為“避免失敗者”，其重要特征之一是傾向于選擇非常容易或者非常困難的任務(wù)。選擇容易的任務(wù)可以避免失敗，而選擇困難的任務(wù)，即便失敗，也可以找到借口，保全面子，減少失敗感。與此相反，成就動機水平高的人追求成功的成分多于避免失敗的成分，這樣的人被稱為“追求成功者”，其重要特征是傾向于選擇成功概率約為50％的任務(wù)。因為這種選擇具有挑戰(zhàn)性，能最大限度地滿足其成就需要，而對于完全不可能成功的任務(wù)或者穩(wěn)操勝券的任務(wù)，其動機水平反而下降。阿特金森和利特文（G.H.Litwin）在一項實驗研究中，讓被試進行套圈游戲，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，避免失敗者選擇的投擲距離要么離目標非常近，要么離目標非常遠，而追求成功者則選擇中等距離的目標進行投擲。
2．成就動機的測量
成就動機的測量方法可以分為兩大類：一類為投射測驗，另一類為問卷測驗。
投射測驗中最常用的是主題統(tǒng)覺測驗（TAT）。其程序是，呈現(xiàn)給被試一系列圖片，要求他們就每一張圖片編寫一個故事。故事內(nèi)容要包括圖片中發(fā)生了什么事？圖片中的人物是誰，在想什么？將來會發(fā)生什么？等等。使用TAT測量學生的成就動機時，研究者要根據(jù)故事中所表達的成就信息進行評分。麥克萊蘭訓(xùn)練計分員能辨認故事中表達出的11種不同的成就主題，每一主題計1分，得分為0－11分某一分數(shù)，分數(shù)越高，表明成就動機也越高。
由于ATA使用起來比較麻煩，評分的主觀性使測驗的信度也受到影響。因此，從20世紀五十年代末開始，研究者開始設(shè)計問卷測驗來測量成就動機。阿特金森曾采用考試焦慮問卷（TAQ）即通過測定學生對考試的緊張、焦慮程度來測量回避失敗的動機。周國韜等（1993）編制的“初中生學業(yè)成就動機量表”也屬于這種類型的測驗，由72題組成，每題從完全不符合、不太符合、比較符合、完全符合四個等級進行評分。例如：其中的一個問題是“別人越是做不出來的題，我越想試一試。”采用問卷測驗測量學生的成就動機的優(yōu)點是易于施測，評分客觀，信度較高，但效度上仍然存在一些問題。
3．成就動機對學習的影響
成就動機對學生的學習態(tài)度、堅持性、學習任務(wù)選擇以及學習成績等均有重要影響。
在學習任務(wù)的選擇上，高成就動機的學生積極地向中等難度的課題或任務(wù)挑戰(zhàn)，低成就動機的學生可能選擇不恰當?shù)娜蝿?wù)，并經(jīng)常變動所選擇的任務(wù)。在對待學習的態(tài)度、堅持性上，高成就動機的學生在面臨失敗的情況下，有耐心、有毅力、能堅持；低成就動機的學生則會半途而廢。一些研究（郭占基、周國韜等，1993）表明，成就動機與學習成績之間呈正相關(guān)，高成就動機的學生，其學習進步快，成績較好；相反，低成就動機的學生，其學習無明顯進步，成績亦較差。美國心理學家洛厄爾（E.L.Lowell）以成就動機強弱不同的兩組大學生為被試，要求他們完成的任務(wù)是將一些打亂了的字母組合成普通的詞。結(jié)果，成就動機強的組（19人）比成就動機弱的組（21人）取得更高的成績。（見圖10－4）
成就動機是人的社會性動機的一種，是在一定的社會、文化、教育條件下形成的，因而能夠通過一定的方法來培養(yǎng)和提高。
科爾布（kolb，D·A，1965）為了促進學生的學習，以高中學習差生為對象，采取“暑假輔導(dǎo)班”的形式，進行了六個星期的成就動機訓(xùn)練，并在訓(xùn)練完半年后，八個月后和一年半后分別進行了測試，結(jié)果證明訓(xùn)練不僅提高了成就動機的水平，而且提高了學生的學習成績。
此后，美國和加拿大出現(xiàn)了許多以中小學生為對象進行的成就動機訓(xùn)練。
成就動機訓(xùn)練可以分為幾個階段進行：
1．意識化：通過與學生談話、討論使學生注意到與成就動機有關(guān)的行為。
2．體驗化：讓學生進行游戲或其他活動，從中體驗成功與失敗、選擇目標與成敗的關(guān)系、成敗與感情上的聯(lián)系，特別是體驗為了取得成功所必須掌握的行為策略，如根據(jù)自己的水平選擇目標、不斷了解不同目標的難度。達到目標的途徑及自己的行為結(jié)果等。
3．概念化：讓學生在體驗的基礎(chǔ)上理解與成就動機有關(guān)的概念，如“成功”、“失敗”、“目標”以及“成就動機”本身的含義。
4．練習：實際上是體驗化與概念化兩個階段的重復(fù)，通過重復(fù)練習使學生不斷加深體驗和理解。
5．遷移：使學生把學到的行為策略應(yīng)用到學習場合，不過這往往是一些特殊的學習場合，這一場合要具備自選目標、自己評價、并能體驗成敗的條件。
6．內(nèi)化：取得成就的要求成為學生自身的需要，學生可以自如地運用所學的行為策略。
很多研究證明，對成就動機進行訓(xùn)練是有效果的。它的直接效果表現(xiàn)為受過訓(xùn)練的學生對取得成就更為關(guān)心，并能夠根據(jù)自已的實際情況去選擇所追求的目標。它的間接效果是能夠提高學生各學科的學習成績。成就動機訓(xùn)練對成就動機較低、學習成績較差的學生尤為有效。
1．歸因及早期的歸因理論
歸因是指人們對自己或他人的活動及其結(jié)果以及其他社會事件的原因作出的解釋或推論。人們對在工作或?qū)W習中所經(jīng)歷的成功和失敗的原因所作出的解釋或推論，即是對成就行為的歸因。
心理學家對人們的歸因過程及其影響因素，進行系統(tǒng)的理論探討，從而形成了有關(guān)歸因理論。
（1）海德的歸因理論
歸因理論最初是由海德（Heider,F.,1958）在《人際關(guān)系心理》中提出來的。他指出人的行為的原因可分為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是指存在于行為者本身的因素，如需要、情緒、興趣、態(tài)度、信念、努力程度等等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如，他人的期望、獎勵、懲罰、指示、命令，天氣的好壞、工作的難易程度等等。
海德認為歸因過程應(yīng)遵循的主要原則是共變原則。通常，一個人的特定行為可能由不同的原因所引起，按照共變原則，就是通過變換條件，尋找與某一行為存在共變關(guān)系的特殊原因。
（2）凱利的歸因理論
凱利（kelley,H.1967）接受并發(fā)展了海德的思想，主張在遵循共變原則尋求行為原因時，要運用區(qū)別性、普遍性和一致性三種信息資料。比如，某學生數(shù)學考試不及格，原因是什么？這時要考慮：（1）區(qū)別性：其他科成績怎樣？（2）普遍性：他每次數(shù)學成績都很差嗎？（3）一致性：班里其它同學的數(shù)學成績怎樣？所有這三個問題的回答綜合起來，才能推論出最終的原因。
（3）羅特的“控制的位置”理論
羅特（Rotter,J.B.,1966）根據(jù)“控制的位置”（Locus ofcontrol）把人劃分成“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都歸因于他人的壓力及運氣等外部因素。
2．維納的成就行為的歸因理論
維納(Weiner,B)對成就行為的歸因理論的研究影響最大，具有代表性。
維納（1971,1972）接受了海德和羅特等人的觀點，認為可以根據(jù)控制的位置把對成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因。但是，他還提出要增設(shè)一個“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。
維納（1974）認為，在某些成就任務(wù)上成功和失敗時，人們傾向于把結(jié)果歸因于以下四個原因：能力、努力、任務(wù)難度和運氣。這四個原因可以用穩(wěn)定性和控制的位置兩個維度加以劃分（見表10－1）
表10－1
| 穩(wěn)定性 | 控制的位置 | |
| 內(nèi)部的 | 外部的 | |
| 穩(wěn)定的 | 能力 | 任務(wù)難度 |
| 不穩(wěn)定的 | 努力 | 運氣 |
維納認為，歸因不同會引起不同的心理變化，進而會影響以后的成就行為。能力是一個穩(wěn)定的內(nèi)部歸因，如果將成功歸因為能力，會感到自豪，并期望以后還會成功；如果將失敗歸因為能力，則會感到羞愧，并期望以后仍將失敗。努力是一個不穩(wěn)定的內(nèi)部歸因，如果將成功歸因于付出巨大的努力，會增加自豪感，但并不一定期望以后還會成功，一旦放棄努力，可能面臨失敗；如果將失敗歸因于缺乏努力，會增加羞愧感，并期望以后通過付出更多的努力獲得成功。任務(wù)難度是一個穩(wěn)定的外部原因，如果將成功歸因于任務(wù)簡單，會減少自豪感，如果將成功歸因于任務(wù)太難，則會減少羞愧感，但期望下次還將是失敗的結(jié)果。運氣是一個不穩(wěn)定的外部歸因，如果將成功歸因于運氣好，會減少自豪感，也不會期望下次還會成功；如果將失敗歸因于運氣差，會減少羞愧感，但可以期望下次碰到好運而成功。
維納將他的二維歸因模式用于解釋成就動機，發(fā)現(xiàn)成就動機水平不同的人，其歸因模式存在著差異。高成就動機的人把成功歸因于能力和努力，他們相信自己有能力，并不斷探索與成就有關(guān)的新任務(wù)，如果失敗了，則歸因于努力不夠，在以后他們會更加努力，并期望著成功；低成就動機的人則往往把學習成功歸因于外在的因素（如碰到好運氣），而將失敗歸因于穩(wěn)定的內(nèi)部因素（如缺乏能力），這使他們在未來逃避成就任務(wù)，并期望再次失敗。
維納的二維歸因模式提出后，得到了很多研究的驗證和支持，同時也發(fā)現(xiàn)了一些問題，正是這些問題的提出，促進了他的理論不斷發(fā)展。為了說明歸因的多樣性問題，維納（1979）增設(shè)了一個“可控性”維度，將成敗的原因又分為可控的原因和不可控的原因兩類，從而形成三維歸因模式。為了回答三個歸因維度如何影響成功或失敗的期待以及歸因引起怎樣的情感反應(yīng)等問題，維納（1985，1986，1990）對理論作了進一步的修正，提出了“動機和情感的歸因模式”。
人們之間在歸因方式上存在著穩(wěn)定的個別差異。一種人對于活動的成功或失敗總是歸因于自己的能力或努力，這是一些積極的良好的歸因方式，也叫理想的歸因方式或類型，這種歸因方式可以增強成功期望和行為的動機，并產(chǎn)生積極的情緒體驗；相反，也有一些人對于成功和失敗總是歸因于環(huán)境或運氣，或者將失敗歸因于缺乏能力，這是一種消極的或不良的歸因方式，這種歸因方式會降低成功的期望和行為動機，并產(chǎn)生消極的情緒體驗。
歸因訓(xùn)練就是通過一定的訓(xùn)練程序，使學生掌握歸因技能，有意識地進行歸因，逐漸改變不良的歸因模式，建立積極的歸因模式，從而提高學習積極極性。
歸因訓(xùn)練的基本步驟是：
1．了解學生的歸因傾向?？梢酝ㄟ^觀察，談話進行，也可以應(yīng)用問卷測驗。
閱讀專欄10-8
智力成就歸因量表簡介
克蘭代爾編制的“智力成就歸因量表”（IAR）是由34個項目構(gòu)成，每個項目在敘述一件事之后，都提供兩個解釋，一個是內(nèi)部歸因，一個是外部歸因，要求被試必選其一。例如，1、你這次考試成績很好。這可能是：a因為我學習用功了；b這次考題很容易。2、老師夸你是個好學生。這可能是：a因為她那天心情愉快；b因為我各方面表現(xiàn)都好。3、運動會上你跑得最慢。這可能是：a我練習得不夠b計時搞錯了。然后，分別計算被試內(nèi)外歸因題目的得分，如內(nèi)控分高于外控分，則為內(nèi)歸因者，否則傾向于外歸因。
（采自 張德，1993）
2．讓學生進行某種活動，并取得成敗體驗。比如，讓學生通過數(shù)學練習，單元考試、回答問題等取得成敗體驗。
3．讓學生對自己的成敗進行歸因。
4．引導(dǎo)學生進行積極的歸因。當學生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于自己努力不夠時，教師要給以積極強化；若學生將成功歸于外因，將失敗歸于缺乏能力或外因，則教師要對學生進行歸因指導(dǎo)，告訴學生成功是你努力的結(jié)果，而失敗則是你努力不夠。
在歸因訓(xùn)練的過程中，教師要注意以下兩點：第一，歸因訓(xùn)練是給學生以積極的歸因反饋，幫助學生尋找有積極意義的歸因，而不一定是找學生成敗的真正原因。例如，一個學生學習不好的真正原因是因為她腦子笨。如果教師告訴她正是由于腦子笨而造成她學習不好，有害無益。第二，歸因訓(xùn)練要與學習策略指導(dǎo)相結(jié)合。當一個學生已付出很大的努力而仍然失敗時，教師僅僅指出學生努力不夠是不具有說服力的。這時應(yīng)對學生進行學習策略的指導(dǎo)，教給他一些新的方法，然后再激勵學生努力去嘗試這一新方法。研究表明，將學習策略指導(dǎo)與歸因訓(xùn)練相結(jié)合使差生更多地、更經(jīng)常地使用所學會的策略并取得更好的學習成績（M·Carr&Borkowsi，1989）。
歸因訓(xùn)練不是一次就完成的，教師要在學生學習的各個環(huán)節(jié)，反復(fù)訓(xùn)練，直至學生形成穩(wěn)定而理想的歸因傾向為止。
1．習得性無力感的概念
習得性無力感（learnedhelplessness）是指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致的個體對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。
閱讀專欄10-9
習得性無力感的經(jīng)典研究
塞利格曼（Seligman）和梅爾(Maier)于1967年在實驗中首先發(fā)現(xiàn)了習得性無力感現(xiàn)象。實驗以狗作為被試，分兩個階段進行。在第一階段，將狗的背部用皮帶縛在吊床上，給以許多無法預(yù)料的、痛苦的電擊。第一組狗只要用鼻子推動吊床底部的嵌板，即能逃避電擊；第二組狗則無論怎樣做也無法逃避或控制電擊。第三組狗只是縛在吊床上，沒有接受電擊。二十四小時后進入第二階段實驗。三組狗都被移放到一個雙間穿梭箱內(nèi)，在那里，每只狗只要跳過中間的柵欄，就可以逃避電擊。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組和第三組狗很快學會對條件刺激作出反應(yīng)，跳過穿梭箱中間柵欄，回避緊接著條件刺激終止而來的電擊。然而，在第一階段接受了不可逃避電擊的第二組狗則無法學會如何避免電擊，它們甚至不去嘗試逃避電擊，只是坐著不動，忍受電擊，表現(xiàn)出痛苦和抑郁的表情，以致發(fā)出哀鳴聲。這些狗之所以無法學會逃避或回避電擊，是由于先前的對電擊無法控制的經(jīng)驗所致，因此，塞德格曼和梅爾用“習得性無力感”這一術(shù)語來說明這種現(xiàn)象。
隨后的研究證實這種現(xiàn)象在許多動物身上都可以產(chǎn)生，人類也不例外。希勞特（Hiroto）和塞德格曼（1975）研究發(fā)現(xiàn)大學生被試在經(jīng)歷了很長一連串不可解決的猜字謎問題后，在第二個課題中完全不能學會簡單的雙手運動，以避免或終止強烈的噪音，而是甘心忍受。
（采自Stephen,1996）
在現(xiàn)實生活中，無力感現(xiàn)象也是大量存在的。人們在工作、學習和交往等活動中，常常會因受挫折和失敗而變得失望、喪失信心，進而陷入束手無策、自暴自棄的消極狀態(tài)中，在以后的活動中表現(xiàn)出回避、退縮和放棄等行為傾向，在精神上出現(xiàn)抑郁反映。在學校情境中，學生常常因種種學習障礙而在學習上屢遭失敗的打擊，淪為學習差生，對自己的學習能力失去信心，對學習成功不抱期望，從而厭倦或放棄學習。因此，無力感現(xiàn)象的研究有著重要的現(xiàn)實意義和教育價值。
2．習得性無力感的理論
梅爾和塞利格曼（1976）指出了習得性無力感產(chǎn)生的原因和它的心理成分，形成了最初的理論假設(shè)。
按照塞利格曼等人的觀點，無力感的產(chǎn)生主要經(jīng)歷以下過程：（1）獲得“結(jié)果是不可控的”失敗體驗；（2）產(chǎn)生“結(jié)果不可控”的認知，即無論自己如何反映，都和結(jié)果沒有關(guān)系，結(jié)果都是失??；（3）形成“將來結(jié)果也不可控”的期待，即在以后的行為中，無論自己努力與否也都將面臨失敗的結(jié)果。（4）產(chǎn)生無力感。無力感產(chǎn)生后表現(xiàn)出對認知、動機和情緒三種心理成分的破壞作用。在認知上，產(chǎn)生個體行為與結(jié)果之間無相依關(guān)系的期望，即“結(jié)果不可控”、失敗無法避免的認知和期待；在動機上，放棄反映，不做嘗試，消極被動，對什么都不感興趣；在情緒上，變得冷漠和抑郁。
后來的研究發(fā)現(xiàn)，人們在面臨失敗以后無力感的產(chǎn)生與否以及產(chǎn)生以后所表現(xiàn)出的各種不同特征均與人們對失敗的歸因有關(guān)。因此，艾布拉姆森（Abramson）和塞利格曼等人（1978）提出了一個以歸因理論為基礎(chǔ)的修正模式。為了應(yīng)用歸因理論說明無力感，他們首先對維納（1974）的二維歸因模式進行了修訂，增加了一個普遍性維度，把失敗的原因歸結(jié)為普遍或特殊的原因兩類。這樣，個體對失敗的歸因就可以通過控制的位置、穩(wěn)定性和普遍性三個維度加以說明（詳見表10－2）。
表10－2
根據(jù)無力感的歸因理論，內(nèi)部歸因產(chǎn)生個人的無力感，即認為是自己一個人不能控制行為結(jié)果；外部歸因產(chǎn)生全體的無力感，即歸因者會覺得除自己以外，別人也都無法控制行為的結(jié)果。穩(wěn)定的歸因產(chǎn)生長期的無力感，即無力感的癥狀會持續(xù)較長時間（如幾年），不穩(wěn)定的歸因產(chǎn)生短暫的無力感，即無力感的癥狀只持續(xù)較短的時間（如幾分鐘）便消失。普遍的歸因是指在許多不同的情境下都存在的因素，這時會產(chǎn)生普遍的無力感，即無力感的癥狀會出現(xiàn)在各種情境中（如各種學科的學習）；特殊的歸因是指在某種特殊情況下才存在的因素，這時會產(chǎn)生特殊的無力感，即無力感的癥狀只出現(xiàn)在這一特殊情境中（如只對數(shù)學學習產(chǎn)生無力感，但不影響語文學習）。
大量的研究證實，無力感的兒童與他們失敗后的不良心態(tài)和消極歸因有著密切關(guān)系。
迪納（Diener）和德韋克（Dweck）（1978，1980）研究了學生對失敗的不同反應(yīng)。他們將學生區(qū)分為“無力感的學生”和“掌握定向的學生”兩種。無力感的學生失敗后，總是在失敗的原因上思前想后，糾纏不清，不能自拔；而掌握定向的學生（即以掌握知識為學習動力的學生）失敗后關(guān)注于尋找解決問題的方法，以走出失敗。他們發(fā)現(xiàn)，無力感的學生總是低估他們以往的成功，而高估他們的失敗的數(shù)量，當無力感的學生有成功時，他們經(jīng)常會報告說自己并不期望成功會繼續(xù)。
德韋克（1990）指出，無力感學生和掌握定向?qū)W生的行為特征明顯不同。無力感學生在失敗后，行為策略立即受到破壞，他們幾乎立即把自己看成失敗者并開始尋找各種失敗的借口。比如，他們恰好不具備這種能力；他們從來也做不好這樣的事；他們將來也不會做得更好等等。而掌握定向的學生在失敗后并不自暴自棄或?qū)ふ壹?，他們并不認為自己已經(jīng)失敗，他們把任何當前的失敗看成是在過去的成功和未來的成功之間的一段小插曲。
德韋克（1987）發(fā)現(xiàn)無力感的學生總是認為自己無論怎么做也無法獲得成功。因此，什么也不做會使他們感覺更好，因為如果他們沒有嘗試就失敗，他們就可以將失敗歸因于沒有嘗試，那樣就不用歸因于自己是個笨蛋了（Covington&Omelich,1981,1984）。因此，當你看到那些學習困難的差生在學校里總是消極地對待學習，你也就不會大驚小怪了。
面對那些因在學習上多次失敗而變得自暴自棄，產(chǎn)生無力感的學生，我們可以采取以下措施去減輕或消除他們的無力感癥狀，提高他們的學習積極性。
1．使學生獲得成功經(jīng)驗，打破失敗不可避免的神話。
無力感的產(chǎn)生通常是在屢遭失敗之后，感到無法控制結(jié)果，并對以后的成功不抱期望。如果使他們獲得成功的體驗，便打破了失敗的連續(xù)。使學生感到失敗并非不可避免，成功也是可能的，這樣，無力感便會減輕或消除。許多研究（Teasdale，1978；路海東，1993）證實了成功經(jīng)驗在減輕或消除無力感上的顯著效果。
2．改變學生的消極歸因
按照艾布拉姆森（1978）等人的無力感的歸因理論，失敗后的歸因不同，無力感的特征便不同。
德韋克等人（1973）研究表明，無力感的學生比不是無力感的學生對他們的成功和失敗較少歸因于努力。在失敗之后，無力感的學生要么將失敗歸結(jié)為能力低，要么歸結(jié)為外在因素。
因此，改變無力感學生的消極歸因，對他們進行歸因訓(xùn)練，可以減輕或消除無力感。德韋克（1975）在歸因訓(xùn)練中，訓(xùn)練無力感兒童將失敗歸因于不充分的努力，增加了兒童在可能失敗的任務(wù)上的堅持性。一些研究（Craske，1988；路海東，1993）表明，對在教學問題上失敗的無力感兒童進行歸因訓(xùn)練，使無力感兒童的努力歸因增加，缺乏能務(wù)的歸因減少，并在隨后的數(shù)學測驗任務(wù)上取得了更好的成績。
3．轉(zhuǎn)移學生對失敗的注意力
一些研究（Lavelle，1979，Miknlincer，1988）表明，無力感學生失敗后產(chǎn)生焦慮和消極的自我關(guān)注，尋找失敗的借口，從而分散了對學習任務(wù)的注意力，使學習受到破壞。因此，當學生在學習上失敗后，教師通過口頭指導(dǎo)，減輕學生對失敗的緊張焦慮，把學生的思維從對失敗的消極關(guān)注上轉(zhuǎn)移到有關(guān)的學習任務(wù)上，對減輕或消除無力感是很必要的。
1．自我效能感的概念
自我效能感（Self-Efficacy）是由美國心理學家班杜拉（Bandura,A）于1977年提出的一個概念，指一個人對自己在某一活動領(lǐng)域中的操作能力的主觀判斷或評價。
當學生感到自己有能力達到所希望達到的目標或取得某一水平的行為結(jié)果時，就表明他們具有高水平的自我效能感（Bandura,1977a,1986;Schunk,1990,1991）。自我效能總是和某一特定的領(lǐng)域相聯(lián)的。有的學生在數(shù)學學習領(lǐng)域有較高的自我效能，但在寫作文方面的自我效能卻很低。有些學生在各科學習上有較高的自我效能，但在體育活動中的自我效能卻很低。
2．自我效能感的形成條件及其作用
一個人自我效能感水平的高低是受什么因素決定的呢？班杜拉（1980，1981，1983，1986）及其同事對自我效能感的形成條件及其對行為的作用問題進行了大量的實驗研究。
班杜拉等人的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感的變化受許多因素的制約。這些因素就構(gòu)成了一個判斷或評價自我效能感水平高低的效能信息源。學生的學業(yè)自我效能感受到以下因素的影響：第一，行為的成敗經(jīng)驗。先前成功的經(jīng)驗會提高自我效能感，不斷地成功會使人建立起穩(wěn)固的自我效能感，多次失敗的經(jīng)驗會降低自我效能感。第二，替代經(jīng)驗。當學生觀察到教師良好的榜樣示范或同伴時會增強自我效能感（Schunk,1985）。第三，目標設(shè)置。為學生設(shè)立近期目標，使學生在達到目標時，增強了自我效能感（Bandura,Schunk,1981），學生自我設(shè)立目標也能增強自我效能感（Schunk,1985）。第四，成敗歸因。將學生的成功與努力相聯(lián)，提高了學生的自我效能感（Schunk,1982），對成功給以能力的歸因也增強了自我效能感（Schunk,1984）。第五，獎勵。對學生良好的學習行為給以獎勵會增強自我效能感（Schunk,1983）。第六，學習監(jiān)控。在學生自我監(jiān)控或教師外部監(jiān)控兩種情況下，均增強了學生的自我效能感（Schunk,1983）。因此，班杜拉指出，學校是學生自我效能感形成、發(fā)展和變化的一個重要場所。
研究表明，自我效能感對學生的心理和行為有著多方面的影響：
第一，影響活動的選擇。自我效能感水平高的人會選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，并期望獲得成功。學生在某一方面的自我效能感水平越強，成功的可能性越大，就會越多地選擇從事這方面的活動；反之，學生會逃避那些自己感到不能勝任的活動。比如，數(shù)學自效能感較高的學生，會更多地選擇數(shù)學學習活動。
第二，影響努力的程度、堅持性，決定在困難面前的態(tài)度。具有高度自我效能感的人自信心強，有助于激發(fā)和維持向困難挑戰(zhàn)的精神；努力實現(xiàn)目標。相反，自我效能感低的人，懷疑自己的能力，在困難面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢嘗試。
第三，影響活動時的情緒。自我效能感高的人在活動時情緒飽滿，信心十足，體驗到的緊張、焦慮和恐懼水平低；而自我效能感低的人則是垂頭喪氣，充滿著緊張、焦慮和恐懼。
第四，影響任務(wù)的完成。自效能感高的學生確信自己能夠很好地掌握有關(guān)知識和技能，從而集中注意力，適當運用有關(guān)學習策略，取得最佳學習效果，完成各種學習任務(wù)；自我效能感低的學生則總是擔心失敗，把思想糾纏在個人不足點上，因此，不能很好地完成學習任務(wù)。
總之，自我效能感影響學生的行為，對學生的學習具有動機作用。自我效能感將影響學生面臨什么樣的挑戰(zhàn)、付出多大的努力、堅持多久以及愿意承受多大的壓力（Bandura，1990）。
根據(jù)學生學業(yè)自我效能感的影響因素的有關(guān)研究，在學校中培養(yǎng)學生的學業(yè)自我效能感可以采取以下多種方法：
1．讓學生在學習活動中體驗到更多的成功
教師在教學中應(yīng)盡量避免學生直接的失敗經(jīng)驗（如課堂上問答不上，作業(yè)打×，考試不及格等），讓學生在學習活動中更多地體驗到成功（如正確回答老師的課堂提問，作業(yè)做得好，考試成績理想等）。
2．為學生提供適當?shù)陌駱邮痉?/strong>
首先，教師自已在課堂教學中要為學生提供良好的榜樣示范，不但講清所學知識，而且要具體示范如何運用所學知識解答習題、解決具體問題；其次，為學生提供多個不同水平、不同層次的同伴榜樣，例如，請好、中、差不同水平的學生上黑板前成功地演算習題，使不同層次的學生都能從中找到適合自己的榜樣，獲得效能信息。
3．指導(dǎo)學生樹立適當?shù)膶W習目標和作業(yè)目標
為學生的各種學習都制訂一個具體的成績目標，平時課堂練習或做作業(yè)，為學生規(guī)定一個作業(yè)目標（如十分鐘完成六道題），并指導(dǎo)學生學會自己設(shè)定適當?shù)膶W習目標，使學生在實現(xiàn)目標時獲得效能信息。
4．給學生以積極的歸因反饋，并指導(dǎo)學生學會適當?shù)淖晕覛w因。
將成功與努力和能力相聯(lián)系，將失敗與缺乏努力而不是無能所相聯(lián)系將增強學生的自我效能。
5．給學生以適當獎勵
當學生取得進步時，對學行進行獎勵，獎勵便成為學生進步的標志，學生從中獲得自己進步的信息，會增強自我效能。
6．給學生以學習策略的指導(dǎo)，使學生學會自我監(jiān)控
學生在學習活動中能否掌握正確的學習策略，獲得相應(yīng)的學習技能，直接影響到學生的自我效能感。教師要經(jīng)常對學生進行學習策略指導(dǎo)，并逐步使學生學會對學習進行自我監(jiān)控，掌握自我調(diào)節(jié)學習的有關(guān)技能。
路海東等（1998）綜合運用上述方法，在吉化公司某小學進行了為期一年的系統(tǒng)的教學實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗班學生的語文學習和數(shù)學學習的自我效能感顯著提高，實驗班學生的語文和數(shù)學成績亦得到顯著提高。
