一、背景：
主導文類與解讀理論闕如的困境
1.散文是我國中小學閱讀教學的主導文類。語文教學界所指的散文，大致沿用1963年語文教學大綱的界定，包括故事、寓言、特寫、傳記、游記、雜文、說明文、議論文、科學小品等。納入說明文、議論文主要是從文字的生動性著眼的，指生動的說明文，生動的議論文，或者說是具有文學意味的說明文、議論文，比如有些社論、報告、演講詞，姑且稱為文學性的散文。
2.散文解讀的理論研究，長期以來接近闕如
解決散文教學中普遍存在的教學內容問題，關鍵是合理的文本解讀。現當代散文研究問津者向來較少，早年都是散文作家的經驗談或作品評論。以現當代散文研究為學問的，開風氣者是林飛的《中國現代散文史稿》。中國散文理論話語的建構，是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的。中小學散文教學可資參考的，除孫紹振的《散文審美規(guī)范論》等少量論著外，主要是孫紹振、錢理群、王富人等在解讀一些散文唯美是所顯現的解讀方式。
二、鋪墊：
對散文閱讀教學的幾點認識
1.散文閱讀教學要建立學生與“這一篇”課文的鏈接。這是閱讀教學的通則。
在其他科目的教學中，課文僅是學習材料，而不是學習對象。意思就是說教學目標不是記憶、感受、解釋和運用這些表述學習對象的文字，而是借助于這些文字去記憶、感受、解釋、運用他們所支撐的學習對象。語文課上閱讀教學的課文不僅是學習材料，而且是學習對象。意思是，“這一篇”獨特的文本，學生所面臨的學習任務是理解、感受“這一篇”文本所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受“這一篇”中與作者獨特認知情感融為一體的語句章法語文知識。
2.散文閱讀和教學，始終都在“這一篇”散文里。
散文不尚虛構，但散文的寫實也不是“客觀”的寫實，如同新聞通訊，散文敘寫作者的所見所聞，散文中呈現的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物，散文中談論的所思，散文中表達的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發(fā)的極具個人色彩的感觸、思量。
高度個人化的言說對象和言說方式，是文學性散文與論文報告、新聞通訊等文章的區(qū)別。之所以寫論文、發(fā)新聞目的就在于要獲得公認或成為公認。之所以寫散文是要表現眼里的景和物，心中的人和事，是要與人分享一己之感，一己之思，我們閱讀散文是在感受作者的所見所聞，體認作者的所見所思。閱讀散文自始至終都在“散文里”，外在于散文的客觀的言說對象不在散文閱讀和散文教學的視野里，或者說與外在的言說對象發(fā)生這樣那樣的關聯(lián)，是在閱讀之后才發(fā)生的事。
3.散文閱讀教學，實質是建立學生的已有經驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接。
學生不可能具有與作者等同的經驗，無論是閱讀之前，閱讀之中還是閱讀之后。這一篇散文所傳達的是作者的獨特經驗，也正因為經驗之獨特，正因為作者的經驗與我們不同，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文感受，體驗，分享我們在日常生活中所沒有、說不可能有的人生經歷和體驗。與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接，也就是引導學生往“作者的獨特經驗里走”，也就是往這一篇散文之語句章法所表達的豐富甚至復雜、細膩甚至細微處走。
三、問題：“兩個向外跑”或“走到……之外”
原因：兩個“向外跑”就是指散文教學的積弊脫離文本現象，原因有兩點，一是忽視學生對作者所抒發(fā)的感受的體認，二是漠視學生對文本語言的品味準確踢人作者所抒發(fā)的感受恰恰需要對文本語言進行細讀品味，這二者是統(tǒng)一的，是一體兩面。
1.第一個向外跑，從散文里的“個人化的言說對象”跑到“外在的言說對象”。
作者的言語表達（語句）=所指（作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物）=外在的言說對象（即客觀存在的人、事、景、物。）
2.第二個向外跑，即從散文里的“獨特的情感認知”跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，實際上是把作者的情感認知騰空并黏附到“外在的言說對象”，企圖讓學生“具有”“外在的言說對象”的“思想”“精神”，其所隱含的認知邏輯等式大致如下：
作者的言語表達（語句）=所指（作者的所思所感，即作者的抒情和議論）=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言說對象”本身所具有的=學生應該具有的。
3.跑到“外在的言說對象上去”即“走到課文之外”，“跑到概念化、抽象化的思想、精神上去”即“走到作者之外”。兩個“走出”，實際上是丟棄語文經驗，抽空人生經驗。
“走到課文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”，這是因為拋棄了作者的“語文經驗”－－把作者的言語表達當做跳板，或者僅僅關注其所指，而漠視其獨抒機心的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句;或者把章法、表達方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認知情感”分割開，而演變?yōu)檎Z音表達的所謂“知識”“技巧”。
散文教學，實質上有兩個相統(tǒng)一的教學目標，從學生學習的角度講看，一是體認作者在散文中所傳達的獨特經驗，進而豐厚自己的人生經驗。二是通過學習散文，提升自己閱讀散文的知識與能力，即提升自己的語文經驗，前者就是語文課程所謂的人文性目標，后者凸顯語文課程所謂的工具性目標。閱讀教學要“緊扣文本”或“不能脫離文本”，批評的就是兩個“向外跑”現象，一是跑到外在的言說對象上去，二是跑到概念化抽象化的思想精神中去。
學生在課文中散亂的找東西，教師在課堂里額外的講東西。“向外跑”既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現象在當前的語文教學中大量的存在著。
四、對策：阻截、分流與正面應對
1.阻截：限制散文，逼使語文課程教材中語體散文的比例大大下降。
以散文為主導文類，發(fā)端語體文進入語文教材之際，在大陸定型于1963年的大綱，“散文可占課文總數的80%左右。”主角是以退為進，但卻是解決語文教學困境的根本辦法，對傳統(tǒng)的文學體裁四分法，有必要重新認識。“文學性的散文”與純文學、實用性文章三足鼎立。要求我們按三大類作品的發(fā)達狀況，閱讀教學的現實功用和中小學生的學習必要，在語文課上與教材上重新布局。
2.分流：以讀法（指的是不同文類的閱讀方式）為綱，細析小類，分化散文，把已經能明確解釋的文類，從文學性的散文中剔除而專門對待。
把新聞當新聞讀，把新聞當新聞教，凡是體裁和文體特征認識比較清楚，已形成相應讀法的文章，建議從散文中分化出來而專門對待，比如新聞通訊，報刊文章，傳記，回憶錄，科普小品，演講詞，寓言，童話等。分流依然是以退為進，但卻是目前最為可行的辦法。
3.正面應對：關注散文文類的解讀方式，強化文體意識，不同提示的散文作不同對待。
正面應對有以下三個關節(jié)點。①關注散文的文體特征，形成與散文文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向。②強化文體意識，根據文體特征分野小類，形成可依循的相應的解讀思路。③細化文體研究，揭示散文文本的最要緊處形成可操作的具體解讀方法。
