澳大利亞教育家白蘭泰勒研究表明：教師改進教學和進行有效教學的最初動機來自他們的內(nèi)在動機，即他們對所教學科和教學工作本身的熱愛，以及他們對學生學習和成長的關注。這種動機既是促使他們有效教學的重要動力，也是構成有效教學的最基本特征。
充滿熱情表現(xiàn)為對教學內(nèi)容表現(xiàn)出真正的興趣，教學時流利、興高采烈的言語表達，炯炯有神、動人的眼神，表現(xiàn)出驚訝、興奮的面部表情，豐富、飽滿、爆發(fā)性的激情和充沛的精力，等等。
教學充滿熱情的教師在課堂上很活潑，言談中表現(xiàn)出豐富的感情，教學趣味性高。
(3)既面向全體學生學，又因材施教。在班級授課條件下，教學不應只面向少數(shù)學生(特別要防止只關注少數(shù)優(yōu)秀學生、忽視差生)，而應面向全體學生，珍視每個學生的學習權利，使每個學生從教學中獲益。在個別教學條件下，根據(jù)學生的特點、優(yōu)勢、特長，因材施教，有針對性地對每個學生進行指導、輔導、點撥和培養(yǎng)，使他們在自己的基礎上有所進步和發(fā)展。
（4）幫助學生擺脫困境，克服學習障礙。在教學中，教師正視學生的困境，克服進一步學習的障礙。有效教學是實現(xiàn)了明確目的－－學生愿意學習，在教學結(jié)束后能從事教學前所不能從事的學習的教學。
教師在教學中培養(yǎng)學生繼續(xù)學習的動機，使他們產(chǎn)生繼續(xù)學習的愿望，增強主動肩負起學習責任的意識;同時，通過方法論教學，介紹學習方法和策略，使學生掌握繼續(xù)學習的技能，能夠卓有成效的學習。
在教學中，教師關心、愛護、信任、尊重學生，與學生進行有效的交流，與學生建立親密的友誼，形成融洽的關系，從而使學生“親其師、信其道、愛其智、樂其教”，提高教學的有效性。具體表現(xiàn)為，
(1)關愛學生。關愛學生就是要把學生視為自己的朋友，視為有個人價值的生命個體，既與他們建立真誠的友誼，又使其個人價值完全實現(xiàn)。
為學生的幸福和利益著想，及時解決學生的困難，為學生發(fā)展和成才提供最適合的、最多的機會，創(chuàng)造最佳的條件。
(2)信任學生。研究表明，教師對學生的信任和期望是一種教育力量，影響學生的成就。為教師對學生充滿信心，相信學生才能和創(chuàng)造能力，對學生有高期望，相信學生能學好，通過言語和非言語手段傳遞信任，留一定難度的學習任務讓學生獨立完成；給學生一定的學習自主權，讓學生充分挖掘和展現(xiàn)自己的學習潛能。
(3)尊重學生。尊重學生就是平等地對待學生，不傷害學生自尊，把學生視為有尊嚴、有個性、理當?shù)玫阶鹬氐膫€體；在教學中尊重學生的認知偏好和個人愿望，不強行灌輸知識;尊重學生的個人選擇，幫助學生在選定的發(fā)展方向和道路上得到最佳發(fā)展。
(4)與學生交流。師生交流不僅為完成教學任務所必需，而且是溝通思想、聯(lián)絡感情、傳遞信息、形成融洽關系的重要手段。
有效教學的教師善于運用言語和非言語信號，有效地傳遞教學信息，表露對學生的關愛、贊美、好感、友情、信任等，達到了既有助于教學目的實現(xiàn)又促進師生融洽關系形成的雙重目的。
(一)講授策略
課堂講授是教師運用言語和非言語向?qū)W生傳播知識技能技巧的一種方法，也是中小學教師經(jīng)常表現(xiàn)出的一種教學行為。有效教學首先必須探討教師講授的策略。
1.了解講授優(yōu)缺點
講授法的優(yōu)點在于使教師有較充分的主動性，易于控制所講授的知識內(nèi)容，可使學生在較短的時間內(nèi)獲得較多的系統(tǒng)連貫的知識。”其優(yōu)點概括為三個方面:經(jīng)濟有效，信息量大，接受效率高；教育作用全面；可控(制)性強，適用于那些事實性知識和規(guī)范性技能。
波恩(1998 )指出，講授適用于以下情況:
短期內(nèi)傳遞知識信息；解釋說明較難掌握的教學內(nèi)容；激發(fā)學生的學習興趣；用某種方式向特定小組提供知識信息，使知識信息適應特定小組；介紹或解釋用其他教學方法所完成的學習任務?！?/div>
⑷周期性小結(jié)或歸納。小結(jié)或歸納可以在一節(jié)課的講授中進行，也可以在一節(jié)課結(jié)束時進行，還可在單元或整個一門課程結(jié)束時進行，小結(jié)或歸納可以使學生把知識組織成一個整體，從而形成系統(tǒng)化的知識.
⑸運用先行組織者和進行支架式教學。先行組織者是由奧蘇伯爾1968年首先提出來的一個概念，實際上是指教師在講授教學內(nèi)容之前，如果認為學生的認知結(jié)構中缺乏可以利用的知識來理解這些新內(nèi)容，便提供“先行組織者”(幫助學生理解的引導性材料)，從而在新內(nèi)容和原有知識之間架設一座認識的橋梁，使學生理解這些難于理解的內(nèi)容。
在教學中，教師要在仔細研究學生和教學內(nèi)容的基礎上，提供適當?shù)南刃薪M織者，以幫助學生更好地理解掌握教學內(nèi)容。
支架式教學是講授時提供一個適當?shù)母拍羁蚣?，從而幫助學生理解教學內(nèi)容，建構知識的意義。
3.清晰明了講授
清晰明了講授是指教師的課堂講授十分清楚而不含糊其辭，使學生清楚感知教學目的，清楚掌握教學內(nèi)容。教育實踐和大量研究表明，講授的清晰明了被認為是有效教學的一個重要特征，教師清晰明了講授策略：
⑴減少講授中的模糊和混亂。模糊是指教師講授時表述不清，過多使用不確定的語言。Borich列舉了教師課堂講授時模糊的表現(xiàn):使用模糊的、炫耀的、不確定的語言；使用過度復雜或糾纏不清的句子；給學生的指示或指導常常導致學生要求教師再講清楚。
教師在教學中對要表達的知識記不住或根本不了解時，他們就使用模糊語言。如，大概是、也許、差不多等。
混亂是指教師講授時說錯、停頓、過多使用口頭語和混亂詞語。這種混亂往往是因為教師思維缺乏邏輯性和缺乏有效的口頭表達能力。
教師要減少甚至避免用模糊和混亂的語言教學，努力做到教學的清晰明了性，為達到這一目標，一是不斷學習，豐富自己的專業(yè)知識；二是要有意識地培養(yǎng)自己的邏輯思維能力、口頭表達能力。
⑵清晰提出教學目的和要求。教師要清晰地提出教學目的、教學要求、教學任務以及對學生的具體要求，這樣，學生會知道在教學中要達到的目標，要完成的任務。教師對學生的教學指導、組織要清晰明了，學生能十分清楚明確地了解教師對其學習活動的要求，按清晰指令做好學習準備，開展學習活動。
⑶保證語言的準確、清晰。準確、清晰的語言，可以使學生正確無誤地理解掌握教學內(nèi)容，對教學內(nèi)容有清晰、準確的印象，加深記憶，更長久地保存。講授教學內(nèi)容要準確、科學、無誤，避免過多的口語、停頓和模糊的語言，多用肯定性語言講授，少用或然性判斷和模凌兩可的語言。
⑷運用有助于清晰明了的多種方法。通過使用范例、說明、提示、示范等解釋教學內(nèi)容和形象化、具體化教學內(nèi)容，使教學內(nèi)容清晰明了。通過聲調(diào)變化、停頓以及精心設計板書等強調(diào)重點。通過提問、獲取學生的反饋以及全面解答學生的疑問，了解學生對教學內(nèi)容的理解掌握情況。
4.科學講授
科學講授是指講授方法的科學性，表現(xiàn)為遵守教學規(guī)律和教學原則，講授方法正確，教學目的清晰界定，重點突出，難點突破。
講授的科學性能保證學生科學、合理、牢固地掌握教學內(nèi)容。
科學講授的策略：
⑴開始授課的方法正確。授課開始時要引起學生的興趣和注意，通過有趣、新奇、激發(fā)疑問的教學，使學生關注和參與課堂教學。不重視吸引學生注意，在吵鬧、混亂的倩況下開始授課，必將導致教學失敗
⑵授課開始時，要簡述教學目的、任務，對學生提出明確的要求和期望，告訴他們在課堂上怎樣做，指導十分明確。同時，要通過簡述教學內(nèi)容之價值，使學生意識到教學內(nèi)容的重要性，投入教學中。
⑶講授中要重點明確、突出，讓學生抓住。同時，對難點要盡可能解決，消除學生的誤解、困惑和疑難，對關鍵和重要內(nèi)容要講清，讓學生理解和掌握。
⑷恰到好處地結(jié)束一堂課。筆者的研究表明，在結(jié)束一堂課時，教師的有效程度比較低。這意味著他們需要大大提高結(jié)束一堂課的能力。
教師結(jié)束一堂課不要只受鈴聲或時間的驅(qū)使，而應該小結(jié)主要內(nèi)容，歸納主要觀點，建立與下次課的聯(lián)系或過渡。對教學時間沒有計劃，匆忙小結(jié)或根本不小結(jié)、歸納，
也與講授的科學性不相容，是教師
要努力避免的。
5.為理解而講授
教學或講授要促進學生理解，而不是讓學生僅僅熟記事實、規(guī)則、原理、概念等。學生學習要理解知識點之間的聯(lián)系，能用自己的語言解釋教學內(nèi)容，才能獲得知識，并在課內(nèi)外適當運用。促進理解有兩方面的涵義:
一是促進學生在理解的基礎上掌握教學內(nèi)容，
二是促進學生理解能力、思維能力、問題解決能力等高級認知能力的發(fā)展。
聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會在20世紀70年代編寫的《學會生存一一教育世界的今天和明天》指出:“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考”。
為理解而教最早的淵源可追溯到我國兩千多年前孔子的“不憤不啟，不徘不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也。”
掌握為理解而講授的策略：
⑴教師要講授教學內(nèi)容的價值、重要性以及與知識結(jié)構聯(lián)系。使學生在一定的框架內(nèi)、背境中理解教學內(nèi)容，避免在不理解的情況下機械地記憶、重復地練習、生硬地聯(lián)系，導致機械學習和死記硬背。
⑵注重教怎么做的知識，而非是什么的知識。
現(xiàn)代認知心理學中的信息加工心理學家把知識分為陳述性知識和程序性知識，前者是回答是什么問題的知識，后者是回答怎么做問題的知識，教學要重視教程序性知識，而非陳述性知識。
心理學家研究發(fā)現(xiàn)，學校花足夠時間去教陳述性知識，而沒有花足夠時間去教程序性知識。教師在講授時教學的重點應放在教程序性知識上，而不要將過多時間用于教陳述性知識。
⑶教學習策略、思考方法和解決問題技巧。
聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會在《學會生存》中提出“教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識，而應該更努力尋求獲得知識的方法”，教師不能只告訴學生結(jié)論、事實、規(guī)則、原理等，而應教學生如何學習、如何思考、如何解決問題。
通過思路、方法、策略等教學，使學生學會學習、學會思考、學會解決問題。
⑷鼓勵學生為理解而學習。
教師要強調(diào)學生為學習過程，而非為學習結(jié)果而學習，監(jiān)控學生及學生的學習表現(xiàn)，分析學生的學習過程，發(fā)現(xiàn)學生的學習優(yōu)勢，指出學生學習上的問題。
教師在講授時要研究分析學生的理解水平和理解能力，學生對當前教學內(nèi)容的理解情況，將教學建立在學生的理解基礎上。
要通過創(chuàng)設一系列教學對話來了解學生的理解，并將學生的理解引向高水平。
讓學生掌握理解的標志：
①掌握了概念的本質(zhì)特征；
②能用自己的語言解釋和敘述知識；
③能在新舊知識之間建立起聯(lián)系；
④能靈活地應用知識解決問題。
6.生動和熱情講授
生動講授是指教師在講授時能運用
生動形象的語言、豐富多樣的非言語表達
以及飽滿的熱情使講授生動有趣、
充滿吸引力。
熱情講授是指教師在講授時能
通過語言、情感、動作等顯示出
自己對學科、對教學、對學生的
熱愛和熱情，使講授充滿感染力。
教師要學習和掌握生動和熱情講授的策略。
⑴運用心向誘導技術。心向是學生聽講的心理準備狀態(tài)，心向誘導是教師引導學生從心理上準備接收教學內(nèi)容，主要表現(xiàn)為引發(fā)學習興趣、喚起學生的注意、將注意和心神指向教學內(nèi)容與教學活動。
教師用游戲法導入新課或者說明教學內(nèi)容與學生學習、生活的關系、揭示教學內(nèi)容的重要性等，也可以達到心向誘導的效果。
⑵活化和具體化教學內(nèi)容。教學內(nèi)容是死的、靜態(tài)的、抽象的，學生學這樣的內(nèi)容會感到枯燥、乏味、沒有興趣，如果教師機械地呈現(xiàn)這些內(nèi)容，課堂教學就會沉悶，沒有吸引力。欲使課堂教學生動，教師應活化教學內(nèi)容，具體化教學內(nèi)容，將教學內(nèi)容與學生的生活經(jīng)驗銜接起來，將教學內(nèi)容蘊含的思想、情感等揭示出來，形象地表達教學內(nèi)容。
⑶展示教學內(nèi)容的美。科學中充滿了美，作為科學濃縮和精華的教學內(nèi)容也自然是美的，教師教學的生動性有賴于他們發(fā)現(xiàn)、展示這種美。
⑷運用生動的語言、多樣化的表達。教師講授時用詼諧的語言，充分運用手勢、動作、眼神、表情以及語言的抑揚頓挫等多樣化的非言語手段，能使講授生動有趣，充滿吸引力。
⑸運用幽默。幽默是指有趣、可笑、意味深長。在教學中，教師應該巧妙地運用幽默，使課堂充滿笑聲，充滿和諧、偷悅的氣氛，從而使課堂生動形象，富有吸引力。
某教師發(fā)現(xiàn)學生有抄襲作業(yè)的現(xiàn)象，便在課堂上對學生說:“天工造物真是無比奇妙，即使是同一種同一類的東西也會千差萬別，一位哲學家說:世界上沒有完全相同的兩片葉子?？蛇@一次，我們班卻發(fā)現(xiàn)了一個奇怪的現(xiàn)象，批作業(yè)時，我發(fā)現(xiàn)不少的作業(yè)‘面孔’一模一樣，這個眼睛睜不開，那個眼睛也睜不開，孿生姐妹也沒有像到這個程度呀，請你們說為什么會這樣呀?”學生先是有興趣地聽，接著有些緊張，最后大聲笑著說:“抄!”。
⑹挑戰(zhàn)性教學。挑戰(zhàn)性教學是指巧設懸念、精心設計問題、留下思維空間等激發(fā)學生認知沖突的教學，是有一定難度的教學。
增加教學的吸引力要使學生感到教學既有一定難度又通過努力能夠完成教學任務，達到教學要求。這就要求教師選取與學生學習能力和學習基礎相應的教學內(nèi)容以及適合的教學進度，在教學中不斷引發(fā)學生的認知沖突。
⑺顯示熱情。教師講授熱情表現(xiàn)為多種方式，如精神飽滿，充滿活力和生氣；語言表達快速、有效、抑揚頓挫，富于激情，目光炯炯有神、豐富的表情等。
在教學中，教師應做到:以戲劇化、吸引人或其他富于感染力的方式進行講授，得體而適當?shù)剡\用體態(tài)語言，如表情、眼神、手勢、姿勢等，又不分散學生的注意力，
講授時在講臺上或過道內(nèi)走動而不固守在講臺上；
將適當?shù)男υ捇蛴哪⑷ぢ劥┎逶谥v授中；
在教學過程中關注學生，對學生欣賞、表揚等。從而確保講授時的熱情，提高講授的生動性。
某教師在講“見義勇為，勇于同違法犯罪作斗爭”一節(jié)時，首先利用彩色漫畫形式，將課本內(nèi)容用投影儀投到屏幕上，同時用錄音機分角色配音解說漫畫所表達的內(nèi)容，通過這樣的開頭，便把學生學習的注意力吸引到課堂上來了，使學生產(chǎn)生了濃厚的學習興趣。
研究表明，教師可以在授課中引入新奇、不一致或矛盾沖突的因素，從而吸引、刺激學生的注意和興趣。
1．什么是課堂討論
維恩特認為，課堂討論是教師和學生之間、學生和學生之間有教育意義的、反思性的、結(jié)構化的團體交流。
（1）討論是交流。課堂討論是熟悉的成員間(學生之間、師生之間)社會性相互作用的一種形式，是思想、觀點、感情的溝通或了解。
（2）討論有教育意義。課堂討論有明確的目的和指向?qū)崿F(xiàn)教學目的，為實現(xiàn)教學目的服務。
（3）討論是反思性的。課堂討論鼓勵學生在高級認知水平上批判性地、創(chuàng)造性地思考，討論專題。
（4）討論是結(jié)構化的。課堂討論是在一個或多個組織者(教師或小組中的領導者)的組織、指揮下進行的，并按照一定的程序或步驟推進討論。
（5）討論是團體的。多數(shù)課堂討論是在幾十個人組成的班級或者在幾個人組成的小組進行的。
2.課堂討論的優(yōu)缺點
葛爾認為，課堂討論有助于達到五個教學目標
促進學生對學科內(nèi)容的掌握；
培養(yǎng)學生的問題解決能力；
促進學生的道德發(fā)展；
促進態(tài)度改變和發(fā)展；
培養(yǎng)學生的交流技能。
課堂討論不僅使學生獲得了學科知識，促進了他們對教學內(nèi)容的更深入理解，同時，使學生學會了怎樣參與討論，學會了參與民主社會的態(tài)度和行為，因而促進了認知、情感、交際能力以及團體的合作性、建構性和深思熟慮。
課堂討論的缺點：
葛爾認為，認為，教師在課堂上并不經(jīng)常采用討論，其原因在于:
1．有些教師說他們曾試過一次，但未能獲得成功，因而不采用了。
2.采用討論，教師就勢必放棄一部分對教學過程所具有的職權，使教師難以控制教學進程，有可能導致教學無序
3.討論的一個主要作用是促進學生在態(tài)度和推理能力方面的發(fā)展，教師尤其是中小學教師不愿在教學中組織這種討論，因為他們害怕招致外界反對
4.學校的課程一般著重于對事實和技能的掌握，討論不如講授法達到這樣的教學目標
5.如果班級規(guī)模太大，給組織討論增加了難度。
2.提出目的和明確主題，適合的討論主題應該具備以下條件。
⑴主題是需要學生學習和理解掌握的重要內(nèi)容。與學生學習不相關的內(nèi)容不能作為討論主題。
⑵主題是學生有興趣討論的。因為討論的成功取決于學生的參與程度，后者又受學生參與欲望的制約。主題即使十分重要，但如果學生不感興趣，他們就不會主動參與討論，課堂討論就無法進行，自然也不能達到討論的目的。因而，這樣的主題不能列為討論的主題。
例如，一位教師概述了古羅馬竟技場上的基督徒和獅子、斗士以及其他慘無人道的競技活動后，他問學生，為什么這些風俗在羅馬盛行?不同文化的人如何從這種殘酷的競技中取樂?這樣的討論主題，學生就有興趣討論，并能發(fā)表各自的觀點。
⑶主題是適合討論的。適合討論的主題既指討論主題的難度適宜，不能太難，又指討論主題能引起爭議，還指討論主題不含糊，有明確討論的議題。
太難或過易的內(nèi)容不能列為討論的主題，結(jié)論明確、一目了然的內(nèi)容也不能列為討論的主題。為了確定適合的討論主題，教師既要研究教學內(nèi)容，從教學內(nèi)容中精心選擇確定討論主題，也要研究學生的學習需要、興趣、學習潛力，選擇和確定他們感興趣、有能力參與討論的討論題。
3.創(chuàng)建適宜環(huán)境
適宜的課堂討論環(huán)境對促進課堂討論卓有成效有至關重要的作用。
怎樣創(chuàng)設適宜的課堂討論環(huán)境。
⑴培養(yǎng)學生參與討論的愿望和動機。因為是學生在討論，他們的動機和意愿是討論成敗的關鍵，所以，教師要培養(yǎng)學生對討論的興趣，激發(fā)他們參與討論的動機，使他們形成參與課堂討論的意愿。
⑵對學生進行分組。討論教學，除可進行全班討論外，也可實施分組討論。分組時，每組人數(shù)不宜太多。高爾認為，最理想的小組規(guī)模是5-8人。小組過大會因為減少學生參與討論的機會和增加組織討論的難度，而導致討論效果下降。分組可以根據(jù)學生的不同特征，適應學生的需要。一般認為，運用異質(zhì)(在學習能力、交流技能、學習成績等方面不同)分組法比同質(zhì)分組法能使每個成員都有參與討論的平等機會。
按“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”原則，
在性別、興趣、能力、學習成績
等主要方面合理搭配
課桌椅的排列：
① ② ① ② ③ ① ② ③
“T”型：
③ ④ ④ ⑤ ④ ⑥
⑤ ⑦
⑶采取適于討論的座位模式。秧田式的座位模式是不適于討論的。研究表明，如果小組成員彼此能夠看見對方并能聽到對方說話，那么他們就愿意與對方進行交流。
進行課堂討論，座位模式最好是圓圈式的，至少也應該是面對面的。這樣，會便于所有成員參與討論。
⑷創(chuàng)設支持性環(huán)境。為了鼓勵學生在討論時思考和參與，教師要創(chuàng)設支持性環(huán)境。為此，教師要以民主式而非權威式的辦法組織或指導討論，要學會傾聽，有良好的傾聽技能。傾聽是指教師在學生說話時認真聽，努力去理解，適時作出反應。不要不理睬，或者輕易打斷學生的話語。
⑸學會對學生在討論中的貢獻作出反應。顯示欣賞、支持，即采取非提問性的方法，如肯定、停頓、給予信號等。教師的欣賞等，會使學生發(fā)言更積極，表現(xiàn)出更復雜的思想和更投入討論。
4.適時引導
教師適時引導課堂討論，可以確保討論的方向性，使討論緊緊圍繞教學內(nèi)容進行。教師怎樣進行適時引導討論？
⑴不要讓學生的討論偏離討論主題，始終圍繞實現(xiàn)討論的目標，當學生的討論有跡象偏離討論主題或開始偏離討論主題時，要及時加以指導或引導，使討論回歸到討論主題上。
⑵要及時處理討論過程中的一些突發(fā)事件，如隨著討論進展出現(xiàn)的意想不到的新問題、學生討論中出現(xiàn)的情緒化語言或表現(xiàn)等，都需要教師及時加以處理，以減少這些突發(fā)事件對討論順利進行的消極影響，確保討論達到預期效果。
⑶查明學生參與率下降的原因。如果是討論主題不適合，要馬上換一個主題。因為簡短快捷的討論比起一個拖拉冗長的討論要好。
⑷提供新的必要的知識信息。如果發(fā)現(xiàn)討論陷于僵局或?qū)W生長時間保持沉默時，教師要提供新的必要的知識信息，或給予點撥和引導，再次激活討論，保證討論的順暢進行。
⑸適時作簡短的階段小結(jié)或歸納。階段小結(jié)或歸納可以明確討論己解決的問題，形成的共識，也可以明確當前面臨的任務，使討論在當前的基礎上向前推進，不做無用功;還可以在小結(jié)或歸納時告訴學生要注意的方面，并給予學生特殊指導。
5.鼓勵參與和專注
教師怎樣該鼓勵學生參與討論？
⑴讓學生都有發(fā)言的機會。不要只是讓健談者或成績優(yōu)秀者有發(fā)言的機會，在課堂討論時不善言談的學生或?qū)W習落后的學生，可能不喜歡和不參與課堂討論，對他們來說，發(fā)言也成了相當艱難的任務，因此，教師應為他們發(fā)言、參與討論創(chuàng)造機會，開始時讓他們就一些不太難、不需長時間發(fā)言的課題發(fā)言，菩于發(fā)現(xiàn)他們發(fā)言中的閃光點，并給予表揚或肯定，增強他們的信心。
⑵鼓勵學生作出貢獻。以認可、肯定、欣賞的心態(tài)對待學生在討論過程中的反應，鼓勵他們?yōu)檎n堂討論作出貢獻，不要對學生的反應進行評估性判斷，更不要輕易批評、指責學生，以保護他們參與課堂討論的積極性。
⑶教給學生參與討論的技能。學生不參與課堂討論，很可能是因為缺乏交流技能，因此，教師要教給他們交流的技能，如何時發(fā)言、發(fā)言時間的長短、怎樣傾聽他人發(fā)言、怎樣評定他人的看法、如何發(fā)表自己的看法等。
⑷指導學生專注于討論。在課堂討論尤其是在小組討論時，學生易于離開討論任務，出現(xiàn)分心現(xiàn)象，因此，教師要對討論有效組織。
怎樣使學生專注于討論。
首先，分小組討論時，教師應在教室內(nèi)走動，巡視每個小組的討論情況和檢查每個小組，以確保討論集中于討論目標。
如果是全班討論，教師要了解、監(jiān)控每個學生在討論時的表現(xiàn)和反應，及時巧妙地通過言語和非言語手段制止分心的學生。
第二，確保學生有足夠的背景知識，以有效地為討論作出貢獻。學生如果沒有與討論主題相關的背景知識，就無法參與討論，也不能為討論成功作出自己的貢獻，自然也就會對討論不感興趣，分心，不參與討論。教師因而應向參與討論的成員提供充分的背景知識，使他們有良好的知識準備。
第三，討論時間不宜過長。心理學研究證實，學生注意集中程度會隨時間增加而降低。同樣，學生專注于討論的注意力也會隨時間延長而下降。時間過長的討論，學生更容易分心。
第四，明確規(guī)定或指導學生在討論時的活動。學生分心有時是因為教師對他們在課堂討論中的要求或指導不明確、不具體，因而他們不知道在討論時肩負什么任務、應該怎么做而造成的。
教師應明確規(guī)定學生在課堂討論時的職責、具體任務或要求，規(guī)定他們在課堂討論時的活動，并給予特殊指導。
6.科學結(jié)束討論
科學結(jié)束討論應主要從以下方面開展工作:
⑴歸納或小結(jié)討論。歸納或小結(jié)課堂討論主要包括說明討論己解決的問題、得出的主要結(jié)論、形成的基本認識等。
⑵總結(jié)課堂討論的得失或經(jīng)驗教訓。如本次課堂討論的成功之處、主要經(jīng)驗、失敗教訓。在進行這種總結(jié)時，教師應該盡可能以肯定方式，即以提醒、告誡而非指責的方式，讓學生在后續(xù)課堂討論中改進行為。
⑶通過歸納或小結(jié)使學生對討論內(nèi)容進行梳理，復習主要內(nèi)容，產(chǎn)生整體印象，使知識系統(tǒng)化。在教師歸納或小結(jié)的同時，要逐步培養(yǎng)學生進行自我歸納或小結(jié)的能力。
⑷建立此次討論與隨后課堂學習或討論的聯(lián)系或過渡。為以后的學習提供荃礎。
⑸將討論內(nèi)容或主要結(jié)論與學習目標和實際應用結(jié)合起來，顯示討論對達成目標、對學生學習己經(jīng)發(fā)生的作用，使學生產(chǎn)生成就感，強化學生繼續(xù)參與課堂討論的動機。
⑹讓學生總結(jié)。欲讓學生覺得討論有意義，并學會獨立學習，教師可以叫學生總結(jié)。
例如，某教師在學生討論后對學生說:“請大家回憶一下我們的討論，想想在討論中你獲得了什么。請看一下這張表格，它包含了一些你在挖掘內(nèi)心體會時需要使用的詞組。例如，你可以這樣開頭‘我學到了……’， ‘我驚訝的是……’，‘我開始在想’……以及任何你能想起的詞組。請回顧一下我們的討論，寫下你的想法。”當學生們用幾分鐘寫完他們的想法后，老師再叫自愿朗讀其想法的學生朗讀他們寫下的，然后老師要求學生分享他的總結(jié)語。這種總結(jié)，使學生感到有趣，激發(fā)了參與積極性。
課堂提問是教師通過和學生相互交談來進行教學。它作為一種重要的教學行為，在教學中被廣泛使用。
觀察了25節(jié)課，在這每節(jié)課40分鐘的25節(jié)課中，教師共提問497次，平均每節(jié)課提問約20次，每2分鐘提問一次，但與教師頻頻提問相反，
由學生主動向教師提問的只有16次，
平均每節(jié)課不足一次，
并且，教師所提問題基本上是記憶性、
重復性的，很少提理解性問題，
更缺少創(chuàng)造性問題。
案例：上海一次觀摩課
臺灣老師評價大陸老師上課有兩條優(yōu)點和兩條不足。優(yōu)點：一是講得清楚，二是講得生動；不足：一是講得太多，二是問得太多。我們的好課標準往往是教師不斷提問，學生能對答如流，課堂上一問一答、熱熱鬧鬧、順順當當。
美國教師聽了我們所謂的好課后感到疑惑不解：既然老師提的問題學生都能完美地回答，而學生又提不出新的問題，那么為什么還要上這堂課？這就是中美教育在教學觀念上的本質(zhì)區(qū)別，
評價一堂課的教學質(zhì)量，
中國傳統(tǒng)教學的評價標準
是“學生學到了多少知識”，
而美國教學的評價標準
是“學生提了多少問題”。
1. 明確提問的目的
①鼓勵思考、理解教學內(nèi)容的價值；
②診斷和檢查學生理解和掌握知識技能的情況；
③復習強化鞏固已經(jīng)學過的知識，回憶特定知識信息或事實；
④管理性目的，即提問是管理手段，使教室安靜，終止學生吵鬧，引起學生注意教學內(nèi)容，對分心學生進行預防性警告。
⑤作為教師教學調(diào)整和改進的基礎，便于教師根據(jù)學生對問題的回答情況進行有針對性教學。
⑥給學生有回答問題的機會，使他們參與教學，避免教學成為教師一方的活動。
⑦吸引膽怯、害羞的學生，培養(yǎng)學生的膽量。
⑧促使聰明學生鼓勵其他學生
⑨在學生的回答后分析學生的知識
⑩允許學生有機會表達感情、觀點等。
提問要達到培養(yǎng)學生傾聽能力和語言表達能力、分析能力的目的。
教師在提問時，首先應明確提問的目的。在課堂教學中，針對不同時間、不同教學內(nèi)容、不同對象，提問的目的可能不同。
⑵選擇問題的難度。要提難度適中的問題，教師必須研究學生的基礎、能力和水平，使問題的認知復雜性與前者相匹配，即提適應性問題。適應性的問題是學生感到有能力回答的，有興趣回答的，準備問答的，因而也會去主動回答。
⑶選擇清晰明了的問題。教師的所提問題要簡潔，清晰明了，問題中不要包含復雜術語，問題的表述方式要適合學生的理解水平，不使他們出現(xiàn)理解把握上的模糊或歧義。一次不要提一連串問題，一旦發(fā)現(xiàn)問題不清晰明了，就要再復述問題或變更表述方式，使學生把握問題的主旨和內(nèi)容。
⑷選擇學生感興趣的問題。所提問題要與學生己有的知識體系相矛盾，造成他們認知失調(diào)，以喚起他們強烈的求知欲望，激發(fā)他們的學習興趣；要發(fā)人深省，以引起學生強烈的反應和積極的思索；要能激發(fā)學生的好奇心，以使他們?yōu)榻鉀Q疑團，努力搜索信息；要能抓住學生情感上的矛盾，調(diào)動探究的熱情。
⑸選擇促進教學的問題。提問是為了促進學生對教學內(nèi)容的學習。所提問題必須與當前的教學活動、教學內(nèi)容相關。不精心從教學內(nèi)容中選擇問題，為追求課堂教學氣氛的表面活躍或過多指向課堂組織的提問，不能達到提問的目的。
進行這種提問，要求教師深入研究教學內(nèi)容，從教學內(nèi)容中精選問題。
⑹根據(jù)教學進程選擇問題。課堂教學一般分為開始、中間和結(jié)束三個階段。
教學開始重點提引起學生注意、促使他們回憶先前知識信息、了解學生心理準備的問題；
中間階段重點提檢查學生知識技能理解掌握情況、刺激學生認知能力發(fā)展的問題；
結(jié)束階段重點提復習、小結(jié)、歸納教學內(nèi)容和鞏固、加強、深化學生對教學內(nèi)容理解的問題。
⑺選擇教師能夠回答或知道怎樣去回答的問題。
教師所提問題應該是自己能夠正確回答的。即使有些問題教師不能正確回答，但他們至少應該知道怎么去正確回答，并預見正確答案。
如果所提問題教師既不能回答，也不知道怎么去正確回答，那不僅會引起學生的模糊，甚至使學生懷疑教師的權威性，有損教師在學生心目中的形象。
⑻避免提四類問題。格拉伊塞爾指出，四類問題無任何效果，教師應該盡量避免。一是與否問題。這類問題鼓勵學生猜測；分析含量低，因為具有猜測性質(zhì)，學生對這類問題的問答并不能說明他們是否真正理解了學習內(nèi)容。
二是追問。教師常常在學生回答問題停頓或回答不完全時提這類問題，使學生很難回答出來。
三是假設問題。這類問題要求學生對問題進行猜測或推論，有可能導致學生不經(jīng)思考妄加猜測。
四是反問。
3.正確叫答
叫答是一種藝術，教師必須掌握。
⑴留下等候時間。適當增加等候時可以增加學生對問題作出反應的數(shù)量和每一反應的長度，提高反應的復雜性和認知水平，學生也因此取得了更好的考試成績。
教師要在提問至叫答之間留下時間間隔。心理學家建議:教師提問后至叫答的等候時，低水平問題為3－4秒，高水平問題為15秒。教師在提問時一定要注意留等候時。做到長短適宜。
⑵提問后再叫學生回答。這是有效提問的最起碼要求，也是教師應該熟知的常識。先提出問題，一定的等候時后，再叫學生回答。如果采取錯誤的做法，即先叫學生，再提問題，不僅會使學生因沒有時間思考而回答不了問題，而且會使學生緊張、焦慮，并因回答不了問題而感到難堪。
⑶給學生同等機會回答問題。研究表明，在提問時，教師不經(jīng)常叫落后者回答問題。傾向于頻繁地叫自己認為能干的學生來回答問題。
據(jù)觀察研究發(fā)現(xiàn)，一個有55位學生的班級，在3節(jié)課中，共有56位回答問題，回答問題的56位同學基本重合為16位相對固定的同學，占班級人數(shù)的34.5%，即其他39位同學幾乎不回答問題。
教師怎樣采取支持性措施？
⑴給以提示。當學生的回答偏離問題或教學方向時，教師應該在不傷害學生自尊、不抑制其積極主動性的前提下，通過暗示、提醒、引導、點撥等方式，使其回答圍繞問題，指向問題的正確答案，不要輕易中斷他們的回答。
⑵教師和學生要認真傾聽。教師認真傾聽既是尊重學生的表現(xiàn)，又可發(fā)現(xiàn)學生對知識的理解掌握情況、回答問題的思維過程，以便于開展有針對性的教學。同時，要使其他學生認真傾聽，并使他們意識到自己在任何時候都有可能被要求補充完善回答，從而增強他們參與回答問題的責任感。
⑶在學生回答時要通過非評判性的反饋方式，運用語言(繼續(xù)說、這一點是對的、不錯、很好)和非語言手段(眼神、表情、姿勢、點頭等)鼓勵猶豫不決、吞吞吐吐的學生。
對學生的回答只要不是原則性的錯誤，都應予以肯定；對于學生出現(xiàn)的原則性錯誤，應在肯定其合理性的基礎上幫助其分析錯因。
⑷在隨后的教學中應用或反復提到學生回答問題時的觀點，以使學生看到自己對教學的貢獻，產(chǎn)生成就感和自豪感，強化學生回答問題的動機。
1. 什么是 適應性教學
適應性教學指教師在教學中使教學內(nèi)容、方法、活動等適應教學情境(特別是學生、課程等)的措施。適應性教學即因材施教的教學。
在我國，2000多年前的孔子就十分重視根據(jù)弟子的差異進行教學，宋代理學家朱熹將孔子的這一做法總結(jié)為“夫子教人各因其材”，因材施教這一概念便由此而來.因材施教是中國古代教學思想和教學實踐的重要內(nèi)容，也是當代中國教育學的一大教學原則，是西方適應性教學在中國的代名詞。
學者有四失，教者必知之，或失者多，或失者寡，或失者易，或失者止，此四者心者莫同也。
或失者多――貪多務得；或失者寡――孤漏寡聞
或失者易――淺嘗則止；或失者止――畏難而退
西方教育史的一個特征是真誠地尊重別人，關心每個人的福利。文藝復興時期出現(xiàn)的人文主義思想家更是強調(diào)教育要以人為中心，倡導個性化教育，使教學適應學生的發(fā)展。班級授課制的出現(xiàn)使教師同時面對多個學生，這增大了教學適應學生的難度，也更強烈要求教學要盡可能照顧學生，使全體學生都得到發(fā)展。
有效教學要求教師運用教學策略表現(xiàn)出靈活性、變化性、適應性，選擇和采取與特定教學情境相匹配的教學策略。
適應性教學策略要求：
①教師必須學習、掌握眾多的教學策略。固守少數(shù)幾種或一種教學策略的教師，缺乏豐富教學方法、策略庫的教師，是不可能成為有效教學教師的。
在教學過程中，教師既要努力學習、掌握盡可能多的教學策略，又要善于觀察教學情境，根據(jù)變化了的教學情境，選擇和采取適合的教學策略，靈活運用教學策略。
②切合學生的學習興趣、需要、能力和特點進行適應性教學。要求教師認真研究自己的教學對象。教師在教學中研究、顧及學生的興趣、需要、能力及其特點，并努力使教學切合學生的實際。
教學切合學生的實際包括很多方面，如教學目的要求、教學內(nèi)容、教學組織安排、教學方法等適應學生。教師要根據(jù)學生的學習興趣、需要、能力及其特點作出教學選擇。
③表現(xiàn)靈活性
要求教師在確定教學目標、引起并維持學生注意、講授新內(nèi)容、提問、布置課堂作業(yè)和家庭作業(yè)等教學的各個環(huán)節(jié)，都要做到靈活，如教學目標分層次、講授內(nèi)容存在抽象和具體之別、問題有水平高低之分、作業(yè)有難易差異等，都體現(xiàn)了教學的靈活性。
④根據(jù)學生實際調(diào)整教學速度或進度
教師要根據(jù)學生實際調(diào)整教學速度、進度，適宜的教學速度、進度可以調(diào)動學生學習積極性，不會使學生遭受學習挫折或輕松無比。 教師選擇的教學進度，要適合75%的學生。
◆要研究學生的學習基礎和學習潛力，使教學速度或進度與學生的實際相適應，一旦發(fā)現(xiàn)教學進度或速度與學生實際不相適應，就要及時作出調(diào)整。
◆要挖掘?qū)W生的學習潛力，注意培養(yǎng)學生的學習能力，為學生高速度、快進度學習創(chuàng)造條件，增大學生的學習效益。
◆要快節(jié)奏或快速度教學。遵循贊科夫的快速度教學原則，教師不能在學生明白了教學內(nèi)容后，仍進行重復性的講授。強化學生學習意識，讓盡可能多的學生積極地投入到教學中來。
⑤選擇適合學生的內(nèi)容
適應性教學重要的是教學內(nèi)容的適合性。因為過難或過易的教學內(nèi)容、遠離學生生活的教學內(nèi)容、學生不感興趣的教學內(nèi)容不會使學生產(chǎn)生強烈的學習愿望，更不會努力去學習?！?br>教師能夠通過對教學內(nèi)容的科學組織和安排、意義化、趣味化使教學內(nèi)容切合學生的實際。
要通過使教學內(nèi)容與學生實際生活緊密結(jié)合起來，使學生看到教學內(nèi)容與他們的相關性，對他們的重要性，重視學習和掌握教學內(nèi)容。
要通過對教學內(nèi)容的組織使其適合學生，依據(jù)學生的興趣、愛好和個性化選擇來拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延；
要通過選擇其難度與學生實際匹配的教學內(nèi)容，使學生既不感到太難，也不感到太易，從而更好更快地理解掌握教學內(nèi)容；
要通過準確生動的講授，合理的組織和安排，建立教學內(nèi)容的關聯(lián)性，使學生感到教學內(nèi)容由復雜化向簡明化、由難理解向易理解過渡，從而更牢固地掌握教學內(nèi)容。
⑥對學習困難生有針對性施教
要求教師關注所有學生特別是困難生的進步和發(fā)展，為他們的進步和發(fā)展創(chuàng)設適宜的教學條件，作出相適應的教學處理。
例如，紐曼(Newmann)和其同事的研究發(fā)現(xiàn)，一般學生和差生學習成功的最重要因素是“文化融合”，即教師要歡迎、喜歡所有的學生，對學生有信心，與學生交流，支持學生的學習行動
要求教師要研究學習困難生，力爭使教學目標、教學內(nèi)容、教學速度或進度、教學策略等切合他們，使他們在教學中獲益，體驗到成功的滿足，并促使他們在自己的基礎上向更高的水平發(fā)展。
教師對學習困難的學生，幫助他樹立自信心，如多肯定、少批評，多鼓勵、少指責，常對該生說:“只要你努力去學，就一定會有收獲，教師相信你。”在課堂教學時，適當降低要求，讓其感受成功。讀課文時，讀準每一個字，每一句話，只要無錯，教師就帶頭與學生鼓掌歡迎，對其表示鼓勵。慢慢地，這位同學找回了自信心，成績明顯進步。
(五)創(chuàng)建課堂環(huán)境策略
課堂環(huán)境應包括課堂心理環(huán)境或課堂氣氛和課堂物理環(huán)境，后者如課堂的座位安排、室內(nèi)布置等。由于課堂環(huán)境直接表現(xiàn)為課堂氣氛，因而教學是在一定的課堂氣氛中進行的。
1.創(chuàng)建適宜的、促進教學的課堂環(huán)境的意義。
不良的課堂環(huán)境妨礙學生的學習。不良的課堂環(huán)境以混亂、無組織紀律性、冷漠、不友善、恐怖為特征，也缺乏幽默，充滿諷刺和敵意，這樣的課堂環(huán)境不利學生學習。例如，恐嚇的環(huán)境會使學生在強迫下學習；如果冷酷和嚴厲控制學生，會使他們因害怕失誤而不表現(xiàn)探索性學習行為。
優(yōu)良的課堂環(huán)境促進學生學習。優(yōu)良的課堂環(huán)境以溫暖、支持、令學生愉悅等為特征，這樣的環(huán)境鼓勵學生學習，促進每個學生的憐憫和完善感。
被學生知覺為凝聚力更強、目的方向更明確和組織性更強的班級，學生的成績都一致更好。
教師創(chuàng)建適宜課堂環(huán)境，如沒有威脅的、有秩序的、師生關系溫暖友好融洽的、合作的、學生對學習負責的課堂環(huán)境和教與學的課堂環(huán)境。
教師要重視形成融治和諧的師生關系，關注尊重學生，分析和滿足學生的心理需要，使學生親其師、信其道、愛其智、樂其教。
2.創(chuàng)建安全的課堂環(huán)境
安全的課堂教學環(huán)境是教學有效性的一個必要條件，學生只有在沒有威脅和恐懼的課堂里學習，才能學得更好。
當代教育學倡導生態(tài)教學，即要求教師在教學中為學生建構起安全的心理環(huán)境，保持學生的心理平衡，使學生在自然狀態(tài)下學習和發(fā)展。教師要進行生態(tài)教學，其對策之一是創(chuàng)建安全的課堂環(huán)境。安全的課堂是學生感到有安全感、沒有現(xiàn)實和潛在恐懼和威脅的課堂環(huán)境。
研究表明，安全的課堂教學環(huán)境是教學有效性的一個必要條件，學生只有在沒有威脅和恐懼的課堂里學習，才能學得更好。
根據(jù)美國心理學家馬斯洛的需要層次理論，在人的需要中，安全需要是較低層次的需要，只有滿足了人的安全需要，才能促使人產(chǎn)生尊重、求知、發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要。
在課堂教學中，教師只有創(chuàng)建安全的課堂，使學生不遭遇、體驗現(xiàn)實和潛在的恐懼與威脅，而有充分的安全感，才能滿足學生的安全需要。
安全需要的滿足為學生產(chǎn)生輕松、愉悅心理環(huán)境所必需，是建立師生融洽關系、相互信任和支持的基礎，學生也才會愛其師，愛其師才能信其道、樂其教。
學生的安全需要滿足后，才會產(chǎn)生求知問學和自我實現(xiàn)的需要，才會有對學習的熱愛和追求，進而形成積極的學習態(tài)度和孕育不斷探索的輔神。
預防學習上的恐嚇和威脅。在課堂教學中，如果學生過分擔心不能根據(jù)教師的講授思考和參與、不能正確回答問題、不能適當?shù)貐⑴c課堂討論、不能正確完成課堂作業(yè)以及考試成績差等，被教師批評、諷刺、訓斥、指責和被同學嘲笑，那么他們就會提心吊膽，處于恐懼、焦慮之中，毫無安全感，不能專注于學習。這樣的課堂就不是安全的課堂。
降低班級同學間橫向比較和分數(shù)報告造成的壓力。在現(xiàn)行的課堂教學中，教師習慣于根據(jù)學生的學習情況進行同學間的橫向比較，公布考試分數(shù)和名次，并伴之有對落后學生的否定或批評，使他們感到壓力過大、緊張、難堪，認為課堂是痛苦之源，并進而討厭課堂學習。
預防來自非教學場合的恐嚇和威脅。班級沒有同學間的友愛、關心，得不到溫暖，感到被班級排擠、孤立，甚至遭遇校園傷害或暴力，都可能導致學生認為課堂沒有安全感，并為尋找安全而遠離課堂，出現(xiàn)逃學行為。
倡導適度競爭。教學中同學間的競爭雖然可以激發(fā)他們的學習積極性，但一般而言，競爭是壓力之源，也是同學間互相嫉妒的導火線，過多的競爭特別是考試成績的競爭，會導致學生緊張，產(chǎn)生壓力，并會使學習落后者或競爭失敗者產(chǎn)生挫折感。
3.創(chuàng)建有秋序的課堂環(huán)境
有秩序的課堂環(huán)境指課堂秩序井然有序，沒有混亂。課堂是秩序井然的集合體，而不是由烏合之眾組成的亂糟糟的群體。在課堂教學中，教師指導幾十名學生在課堂上進行學術性探索，怎么把這幾十人組織好，對教學效果有重要影響。
第一，有條不紊地教學。教師的教學計劃不周全，教學活動組織安排不合理，甚至混亂，必然導致課堂的混亂和無序。
在課堂教學中，教師要對教學活動合理規(guī)劃，在實施教學的過程中，要根據(jù)教學計劃有條不紊地組織學生的活動和師生交流，安排各教學環(huán)節(jié)的過渡和銜接，并且要注意課堂教學的程序性。尤其要注意活動的過渡和銜接，明確告訴學生在過渡過程中做什么，避免因過渡不當引起的混亂。
第二，加強課堂管理。課堂教學中的紀律問題、學生的破壞性行為、教學中的突發(fā)事件等都是導致課堂秩序混亂的干擾因素，吵鬧和噪聲也對課堂秩序的維持產(chǎn)生消極影響，為此，教師要采取有效的課堂管理策略，將課堂管理得井然有序，避免出現(xiàn)混亂。
4.創(chuàng)建愉悅的課堂環(huán)境
愉悅的課堂環(huán)境是指課堂環(huán)境給學生歡愉、快樂、幸福等。課堂應該是令學生偷悅的地方，是能給學生帶來興奮、舒暢、歡愉、滿足的場所。
愉悅會產(chǎn)生的積極心理體驗，會使學生向往參與課堂活動，熱愛課堂，把課堂看成他們的快樂之源。
由于情緒活動能影響理智活動的效率，愉悅的課堂使學生處于放松狀態(tài)，產(chǎn)生積極情緒，思維活躍，敢想、敢說、敢問、敢做，這必然能最大程度地調(diào)動他們的心智，挖掘和發(fā)揮他們的心理潛能，大大提高他們的學習效率，進而大大提高課堂教學效率。
有效教師必須創(chuàng)建愉悅的課堂環(huán)境。
第一，幫助學生在課堂上顯示自己的能力.
接受或容忍學生的失誤。
使學生確立成功的自信。
讓學生看到進步。
為學生服務課堂教學創(chuàng)造條件(回答問題，幫助他人、檢查作業(yè)) 。
第二，讓學生因得到積極強化而愉悅。
要告知學生教師鼓勵和欣賞學生的什么行為、教師對行為有什么看法、行為有哪些積極效應。只有這樣，欣賞和鼓勵才會使學生感到是真實的、準確的、值得的，才能對學生學生行為起強化作用。
教師在課堂教學中要善于發(fā)現(xiàn)和體察學生的進步、成就、能力、創(chuàng)新、靈感等，并及時給予認可、欣賞、贊美、表揚。這樣，會使他們形成勝任感、有能力感、滿足感，從而產(chǎn)生滿足、愉悅心理。
第三，讓學生因取得成功而愉悅。在課堂教學中，教師要設立挑戰(zhàn)性但不使學生喪失勇氣的教學目標，使他們能取得學習的成功。教師設定的教學要求要讓70%-80%的學生都能夠達到，布置的教學任務也要有與此同等比例的學生能夠完成。同時，教師要對學生的成功，以適當方式獎勵或肯定。
教學案例：這個故事會讓我們目睹美國教育的魅力所在。
這是一家普通的幼兒園。剛剛?cè)雸@的美國兒童被老師帶進幼兒園的圖書館，很隨便地坐在地毯上，接受他們的人生第一課。
一位幼兒園圖書館的老師微笑著走上來，她的背后是整架整架的圖書。
“孩子們，我來給你們講個故事好不好？”
“好！”孩子們答道。
于是老師從書架上抽下一本書，講了一個很淺顯的童話。
“孩子們，”老師講完故事后說，“這個故事就寫在這本書中，這本書是一個作家寫的。你們長大了，也一樣能寫這樣的書。”
老師停頓了一下，接著問：“哪一位小朋友也能來給大家講一個故事？”
一位小朋友立即站起來。“我有一個爸爸，還有一個媽媽，還有我……”幼稚的童聲在廳中回蕩。然而，老師卻用一張非常好的紙，很認真，很工整地把這個語無倫次的故事記錄下來。
“下面，”老師說，“哪位小朋友來給這個故事配個插圖呢？”
又一位小朋友站了起來，畫一個“爸爸”，畫一個“媽媽”，再畫一個“我”。當然畫得很不像樣子，但老師同樣認真地把它接過來，附在那一頁故事的后面，然后取出一張精美的封皮紙，把它們裝訂在一起。封面上，寫上作者的姓名、插圖者的姓名，“出版”的年、月、日。
老師把這本“書”高高地舉起來：“孩子，瞧，這是你寫的第一本書。孩子們，寫書并不難。你們還小，所以只能寫這種小書；但是，等你們長大了，就能寫大書，就能成為偉大的人物。”
5.創(chuàng)建師生關系融洽友好的課堂環(huán)境
師生關系融洽友好的課堂環(huán)境是師生相互尊重、關愛，建立和形成了融洽友好師生關系的課堂環(huán)境。
建構主義教學理論認為，知識是人的心靈在與外界客體相互作用的過程中從內(nèi)部生成的，教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解。
教學過程就是教師和學生對世界意義進行合作性建構的過程，而不是客觀知識的傳遞過程。
這就要求教學過程中要建立起平等的師生關系，創(chuàng)建師生關系融洽友好的課堂環(huán)境。
Fish is fish
一個池塘里，魚與一只小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪長成青蛙后離開了池塘，幾周后青蛙回到池塘，向魚講述他所看到的世界。
青蛙在描述陸地上的各種東西：鳥、牛、人。有趣的是，在魚的腦海中浮現(xiàn)的鳥、牛、人都帶有魚的形狀！
后來魚禁不住對外面世界的好奇而跳出池塘，才發(fā)現(xiàn)自己幾乎無法呼吸！
幸虧青蛙看到了，奮力把它推回了池塘，救了它。
看著在陽光照射下的美麗的池塘，魚微笑著對青蛙說：“你說的對，魚就是魚。”
這條池塘里的小魚曾讓我為之深深嘆息，無法掙脫自己的環(huán)境，無力跳出自己的局限，那么廣闊的美麗的世界無法看見。
當我把注意力集中到結(jié)尾時，我看到了一個豁然開朗的小魚。
當我們了解了一切，而仍然無力改變時，最好的態(tài)度就是面對、接受，而且是微笑著！
建構主義的教育理念：知識建構（理解依賴于個人經(jīng)驗）
建
構
主
義
學
習
觀
教師創(chuàng)建師生關系融洽友好課堂環(huán)境的策略主要有:
第一，理解學生。師生誤解是導致師生關系對立或沖突的直接原因。
既消除或縮小在對教學內(nèi)容把握和理解上的差異， 通過加強溝通，減少理解上的分歧，增進共識。
消除或縮小對課堂問題、教學中的異常表現(xiàn)以及學生學習失敗原因認識上的差異，在協(xié)商、交流、溝通的基礎上形成共識。
進行換位思考。教師要多從學生的角度思考問題，通過移情和關愛，真正理解學生。
第二，尊重學生。 講民主平等，關鍵是教師要尊重學生。在課堂教學中，教師要尊重學生的尊嚴和個性，尊重學生的主動性和創(chuàng)造精神:要了解學生的興趣、愛好、學習風格、認知偏好、個人愿望和選擇，給他們適當?shù)膶W習自由，不要過多的限制和束縛。
第三，信任學生。教師的信任和期望是一種教育力量，影響學生的學習表現(xiàn)和學習成就。 要堅信他們能進行自我管理，遵守課堂紀律，承擔起學習責任;要把學習的主動權交給學生，給他們留下獨立、自由、創(chuàng)造性學習的空間，而不對他們的學習進行過多的干預。
第四，關愛學生。沒有愛就沒有教育，有愛才有力量。在課堂教學中，教師要把學生視為朋友，與其建立真誠的友誼;要平等地對待學生，不要居高臨下;要為了促進學生的學習和發(fā)展以及未來的幸福和利益，全身心地教學，尤其要進行高質(zhì)量的教學;要體諒學生，及時幫助學生解決學習中的困難。
第五，與學生交流.交流是傳遞信息、溝通情感、消除誤會、增進理解的重要手段。在課堂教學中，教師要以交流為基礎，與學生建立融洽友好和諧的關系。要主動與學生交流，邀請學生參與教學，對教學作出貢獻。
6.創(chuàng)建合作的課堂環(huán)境
合作的課堂是師生相互配合、共同努力去完成教學任務和實現(xiàn)教學目標的課堂。課堂不是教師表演的舞臺，而是師生交往互動的場所 。
教師和學生只有在課堂上相互協(xié)調(diào)、高度合作才能使課堂教學既充滿活力，又充滿效率。
教學是一種智力活動，教學目標的實現(xiàn)，需要師生間、同學間的啟發(fā)、點撥、激勵，需要師生、生生的合作。
教師不能強迫學生學習，教學的成功需要來自學生的配合和合作。
根據(jù)建構主義理論，教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，建構主義者把增進師生合作、生生合作視為教學的基本任務。
教師創(chuàng)建合作的課堂環(huán)境的策略
第一，提高學生對合作重要性的認識。 只有當學生意識到了參與課堂教學、與教師合作的重要性后，他們才會產(chǎn)生合作的意愿和動機，也才會主動積極地融入課堂教學中，在課堂上充分發(fā)揮自己的作用，為課堂教學的成功做出貢獻。
第二，給學生合作的機會。請求學生解決問題，讓他們有發(fā)表意見、表達觀點、顯露才華、貢獻思想的機會，這不僅會增加學生參與課堂教學、與教師合作的可能性，還會激發(fā)學生參與和合作的動機，調(diào)動他們的學習積極性。因此，教師在課堂上不要唱獨角戲，
第三，認可、強化學生合作的貢獻。對學生與教師合作所取得的成就和學生在課堂教學中對教學的貢獻，教師要能及時發(fā)現(xiàn)，并給予認可、鼓勵，以強化學生的合作行為。
第四，教學生合作的技能。合作學習技能，主要包括：思考問題、尋求解決辦法、觀點分享和相互借鑒融合他人意見、協(xié)調(diào)分歧等。合作學習技能對保證教學任務的完成發(fā)揮著重要作用
社會性合作技能：主要包括傾聽、交流、合作、解決問題和沖突、建立團隊等) ，社會性合作技能對建立和維持課堂秩序、創(chuàng)建合作的課堂氣氛有重要作用。
7.創(chuàng)建學生對學習負責的課堂環(huán)境
第一，增強學生的學習責任意識。教師應通過信息交流，傳遞學生是學習的主人、學習是學生主動建構的過程、學生是否對學習負責對學習成敗至關重要。教師只是學生學習的促進者、幫助者，學生自己的學習意愿、學習動機、學習努力程度和學習方法才決定學習的效果。增強學生的學習責任感。
第二，對學生的學習寄予較高且現(xiàn)實的期望，充分相信學生能負起學習責任，并通過贊賞、表揚、鼓勵，強化他們負責任的學習行為。
第三，賦予學生管理自己學習的責任，教學生作出決策。應該讓學生意識到在課堂教學中是他們自己在不斷作出其課堂學習和課堂行為的決策，他們在作決策時有多種選擇，應讓他們了解每一選擇的結(jié)果，作出更好的選擇。
第四，及時否定或制止不負責任的行為。在課堂上學生不專心于學習任務，并表現(xiàn)出干擾教學的問題行為，是不負責任的表現(xiàn)，當這些表現(xiàn)出現(xiàn)時，教師要敏銳發(fā)現(xiàn)，及時堅決地予以否定或制止。
(六)激勵策略
激勵指教師在教學中激發(fā)學生的學習動機，調(diào)動他們的學習積極性，使他們主動參與教學活動。
教學是教師和學生共同參與的活動，教學效果不僅取決于教的質(zhì)量，也依賴于教師在多大程度上激發(fā)了學生的學習動機和促成了他們參與教學。
西方諺語說:“你可以把一匹馬牽到河邊去，但你不能使其一定要喝水”。
恰當?shù)恼n程和好的教學非常必要，但并不能充分保證學生學好，實現(xiàn)教學目標。
如果學生注意力不集中而且努力不夠，他們就學不到任何東西。學生注意力集中，學習努力程度取決于他們是否有學習動機。
1.提出挑戰(zhàn)性要求
在人感到面臨問題和需解決問題的認知失衡時，會體驗到心理不適，產(chǎn)生解決問題、消除認知失衡的欲求，此時就被激發(fā)起來。
在課堂上，學生認知失衡出現(xiàn)在他們感到面臨了有一定難度或挑戰(zhàn)性的教學要求之時，出現(xiàn)在他們有好奇心、求知欲以及對有趣問題想弄清楚之時。
首先，教師要向?qū)W生提出適當難度的教學要求，通過提出問題、設置懸念等引發(fā)學生的認知失衡，從而激發(fā)學生的學習動機，調(diào)動他們的學習積極性。
其次，教師的教學要集中在學生的最近發(fā)展區(qū)。通過有效的授課、指導和反饋，幫助學生達到挑戰(zhàn)性的教學要求。
2.讓學生體驗到成功
Bandura (1986)的社會認知理論認為，學生對其能力的知覺或看法對決定其動機強度有重要作用，他的研究證實，學生的自我評估和自我滿足是動機的有力強化物，甚至比來自外界的強化物對激發(fā)和維持動機更強有力，據(jù)此，他提出了自我效能理論，所謂自我效能感即個體對自我能力的看法，也即對個人能否成功的期望。自我效能感高時，個體的動機可能被激發(fā)，因為他們相信自己能夠成功:反之，動機就可能被削弱②。成就動機理論認為，每個人都有成就的愿望和內(nèi)驅(qū)力，并努力追求成功，避免失敗。
第一，培養(yǎng)和提升學生的自我效能感。教師要讓學生認識到，他們能通過自己的行動引起想要的結(jié)果，能夠成功地完成學習任務。讓學生看到自己的能力，相信自己的能力，通過向他們傳遞能夠成功的信念和讓他們有成功的經(jīng)歷去培養(yǎng)和提升學生的自我效能感。
第二，培養(yǎng)學生的成就動機。成就動機強烈的個體，會更加努力去追求成就，因而也更可能取得成就。向?qū)W生說明取得成就的價值，告訴學生為什么要追求成功，使學生欣賞成功，渴望成功。
第三，滿足學生自我實現(xiàn)的需要。教師要了解學生哪些需要是強烈的需要。由干追求成就屬于自我實現(xiàn)需要，因此，教師應通過讓學生取得成就來滿足他們自我實現(xiàn)的需要。
第四，創(chuàng)設學生取得成功的機會。教師讓學生解答問題、提出觀點、完成課堂作業(yè)、創(chuàng)造性地對課堂教學作出貢獻、扮演小先生、獲取優(yōu)異成績等是給學生成功的機會，這樣的機會將強化學生的動機。
第五，教學生取得成功的方法。獨立完成學習任務的學習策略、為學生有效學習提供幫助、支持學生高度投入學習過程、告訴學生遵守課堂紀律和專心于課堂學習等。
第六，期望、鼓勵和欣賞學生成功。教師要讓學生知道，教師期望他的學習取得成功，欣賞取得成功，鼓勵他取得成功，表揚、肯定學生的成功。
3.分析學生成敗原因
根據(jù)歸因理論學生對其課堂學習為什么成功或失敗的看法直接影響他們的學習動機。在課堂教學中，當學生把其成功歸因于努力而將其失敗歸因于缺乏努力或努力不夠時，他們就更可能被激發(fā)去繼續(xù)努力。
在教學過程中，教師要教學生正確分析成敗的原因，把成功歸于充分的能力和合理努力，把先敗歸因于努力不夠和策略不當?shù)葌€人可以自我控制的因素，從而通過變化努力程度和采取恰當策略來取得成功。
教師要教學生正確對待成功和失敗。在學習中，學生不可能永遠成功而沒有失敗。如果學生把失敗看成不可改變的失敗，那將會傷害學生的動機，使他們喪失自信。而教師教學生把失敗看成走向成功的必經(jīng)之路，無數(shù)次失敗孕育成功，則會增強學生的動機，并將他們導向成功。
鼓勵努力，提供幫助。如果學生看上去確信自己不能完成任務，教師必須既鼓勵學生，又在學生真正需要幫助時，愿意并能夠提供幫助。
4.提供適合內(nèi)容
第一，提供有價值的教學內(nèi)容。教師要充分發(fā)掘并向?qū)W生說明教學內(nèi)容的價值，使學生真正懂得所學的教學內(nèi)容是有意義的，有價值的，從而激發(fā)他們的學習動機。
第二，提供有趣的教學內(nèi)容。人們對刺激易于適應，單調(diào)的刺激，還會引起人們的厭膩。求新好奇是人們的共同特點，學生也有這種普遍心理。因此，在教學中，教師應提供有趣、變化、新穎的教學內(nèi)容.可以通過組織教學內(nèi)容設置挑戰(zhàn)性問題、建立知識鏈、進行知識類比等將教學內(nèi)容趣味化。
第三，提供與學生相關的教學內(nèi)容。如果學生能夠證明他們的努力與其日常生活相關，他們的動機就更強烈。同理，如果學生認為他們的所學內(nèi)容與自己相關時，他們會更加努力學習這些內(nèi)容。
案例 哈爾濱師范附小數(shù)學教師石瑾娜在數(shù)學教學中就進行了有益的探索。石老師在設計教學過程時，注意讓學生成為一個發(fā)現(xiàn)者，注重引導學生去發(fā)現(xiàn)數(shù)學就在身邊，感受數(shù)學的存在與樂趣。
例如，在教一年級的《10以內(nèi)各數(shù)的認識》時，石老師設計了一節(jié)“數(shù)就在身邊”的活動課。讓學生用第幾排、第幾個來描述自己坐的位置:讓他們說一說家里的電話號碼是由幾個數(shù)學組成的;讓他們記錄一星期的氣溫“…學生完成這些題目時，興致特別高，爭先恐后地交流。他們在交流中，體驗到了數(shù)學的存在，感受到了數(shù)學的樂趣。，因而對數(shù)學特別感興趣，學習更為投入。
在教學過程中，教師應向?qū)W生提供與其學習、日常生活緊密相關的教學內(nèi)容，努力使教學內(nèi)容與學生的學習、日常生活和未來工作聯(lián)系起來，使他們發(fā)現(xiàn)和看到教學內(nèi)容與他們自己的相關性，從而激發(fā)他們的學習動機。
5.進行形象生動教學
形象生動、充滿吸引力的教學表現(xiàn)為多種形式。研究表明，形象生動、充滿吸引力的教學能激發(fā)學生動機并帶來理想的教學效果。例如，教師充滿激情地教學能激發(fā)學生學習，并促成學生取得更好的學習成績 。
第一，運用靈活多樣的教學方法。
第二，組織形式多樣的教學活動。講授、提問、學生思考、回答問題、角色扮演、演示、說明、課堂作業(yè)、當堂小測試、對教學內(nèi)容評論等 。
第三，充滿激情地講授。
第四，充分運用非言語手段和言語手段。
第五，巧用幽默。
第六，讓學生積極主動地參與課堂教學。
6.作出反饋，給予獎勵
行為主義的動機理論認為，個體的行為可以由于外來的強化而得到增強。
在教學中，強化有助于學生欣賞自己的成功、發(fā)展積極的自信心、增強學習動機并形成成就感。將其運用到學生學習中，就表現(xiàn)為強調(diào)學生學習的外在動機對學習的促進作用。按照這一理論，為激發(fā)學生的學習動機，教師在教學中要及時對學生的課堂學習行為進行反饋，對期望的行為給予獎勵，而對非期望行為予以懲罰。
第一，對學生的學習作出反饋。
第二，對學生的學習給予獎勵。
獎勵要范圍廣
獎勵要公平
獎勵要多樣化
獎勵要激發(fā)學生為學習而努力
獎勵要有選擇性
將外在獎勵和內(nèi)部獎勵結(jié)合起來。
7.滿足學生情感需要
激發(fā)學生動機是重視課堂中學生的情感需要。
對學生來說，其學習動機的源泉來自于其內(nèi)部。學生生活在班級中，期望與教師、同學交往，期望歸屬于班級，被班級成員認可和尊重，與班級成員建立融洽的關系，這些情感需要是最基本的激勵源。
如果在課堂上能滿足學生的情感需要，特別是交往需要、歸屬需要、尊重需要，并使他們因此感到滿足、愉悅，就強化了他們的動機。
馬蒂斯奇指出:在一個集體中感覺受到別人的重視、關心和支持是一種積極的動機力量，會促使其產(chǎn)生對集體的歸屬感……產(chǎn)生對完成學習任務的強烈動機和對學習的重視 。
讓每個人有事做。
(七)運用非言語手段策略
非言語行為指人們在交往中運用的手勢、姿勢、眼神、表情、觸摸、空間距離以及輔助語言和類語言等。
運用非言語手段指在教學中教師用手勢、姿勢、眼神、表情、觸摸、空間距離以及輔助語言和類語言等非言語手段。配合、輔助教學，達到提高課堂教學效率、獲得理想教學效果的目的。
在課堂教學中，教師主要利用言語教學，為了更好地實施教學，也要用非言語配合、輔助教學。
研究有效教學，應該探討教師運用非言語手段輔助教學、提高課堂教學感染力的策略。
1.遵循運用非言語手段的基本要求
目的明確。必須明確非言語行為的目的是為教學服務和輔助教學的。
形式匹配和頻率適當。非言語行為的形式與教學需要應具有一致性，如講授時更需要教師用面部表情和輔助語言來增強講授的生動性，討論時更需要教師通過空間距離的變化和身體的接近等鼓勵學生參與討論。
過頻運用非言語行為如不斷變化聲調(diào)、注視太頻繁、動作幅度過大、手勢太強烈、姿勢變幻莫測等非但不能達到增強教學感染力的效果，反而會沖淡教學，并給學生留下輕浮、做作、自我表現(xiàn)等不良印象。
減少差異，增加共識。由于師生的經(jīng)驗、經(jīng)歷、背景以及其他方面的不同，可能使師生在非言語行為理解上出現(xiàn)差異，進而影響教師非言語行為的教育效應。
教師鼓勵性的眼神被學生理解為警示，教師不悅的表情被學生理解為求助，肯定的手勢被學生理解為強調(diào)，等等，
盡量確保非言語行為和言語行為的一致性.心理學家艾克孟發(fā)現(xiàn)，通常情況下，如果口頭語言行為和非言語行為相矛盾，那么真正反映真實心靈的是后者，而此時的口頭語言行為僅僅構成裝飾性的面具。教師要使非言語行為和言語行為盡可能一致而不矛盾的意識，在教學中使非言語行為服從、服務于言語行為。
2.科學運用非言語手段
史密斯認為，非言語行為可由以下因素組成：
環(huán)境因素(環(huán)境的結(jié)構屬性對交流的影響)、接近度(對社會空間和個人空間的利用和理解)、
人體動態(tài)學(即研究人體運動與說話之間關系的科學，如手勢、身體動作姿勢、眼神和面部表情對交流的影響)、
感覺的傳遞(包括觸覺、味覺、嗅覺和聽覺)、
輔助語言(講話時伴隨出現(xiàn)的非言語特征，諸如:音調(diào)、音量、節(jié)奏、強度、插入音和停頓等)、
體格特征(不同體態(tài)、引人注目程度、身上氣味及頭發(fā)和皮膚顏色等的影響)、
修飾打扮(諸如服飾、珠寶及各種漂亮的飾品)。
(1)運用空間距離和身體接觸
人類學家愛德華·霍爾在《無聲的語言))中認為，日常生活中人與人之間的空間距離既可反映交往雙方的關系，又可影響交往效果。他將空間距離分為四類，分別為親密距離、個人距離、社交距離和公共距離。心理學家的最新研究發(fā)現(xiàn)，交往過程中交往雙方所保持的距離不同，交往也會有不同的氣氛背景，并影響交往的效果。
第一與學生保持近距離。研究證實，在課堂教學中，教師與學生的空間距離越接近，他們越會被學生視為親近、贊同、友好，越容易營造融洽、和諧的氣氛，學生更會感到自己處于課堂活動中，更多地參與課堂活動，更多地做筆記、發(fā)言和注視教師。
第二，根據(jù)不同的學生選擇不同的距離。不同對象對空間距離的要求是略有差異的，教師要善于根據(jù)不同對象選擇適當空間距離。
由于學習能力較差的學生喜歡教師講課站在他們中間，而能力強的學生則喜歡有一個較自由的學習空間，因此，教師教學時可以離優(yōu)秀學生遠些，而離落后學生近些。
社會心理學研究表明，在人際交流中，男性的交往圈較大，而女性更需求友愛和情感關懷，因而更喜歡較小的空間距離，并且交往時男性對女性的空間距離遠大于女性對男性的空間距離 。
第三，借助得體的身體接觸。
心理學家發(fā)現(xiàn)，每一個人都有被觸摸的需要，從出生開始，就存在與溫暖、松軟物體接觸并體驗到愉快舒適的本能。
科學家帕斯曼( 1975 )通過嚴格的實驗研究發(fā)現(xiàn)，人不僅對舒適的觸摸感到愉快，而且會對觸摸對象產(chǎn)生情感依戀，
觸摸對感情融洽的體味更深刻，
是感情交流的重要形式。
教師可以在教學中運用身體接觸，但應注意:
其一，身體接觸行為應得體適當，使學生感到舒適和能夠接受，沒有心理上的反感。
其二，了解學生的家庭背景、倫理觀念、文化傳統(tǒng)等，看他們是否能容忍身體接觸行為，同時也要體察、了解、分析學生有無身體接觸的需要，以決定是否運用身體接觸行為。
其三，通過觀察、分析身體接觸行為對學生產(chǎn)生的影響或效應，決定隨后的接觸行為，若既使學生舒適、接受，又能產(chǎn)生積極影響，就可以繼續(xù)運用;反之，則應停止。
其四，面向女生的身體接觸行為必須謹慎，尤其是男性教師在運用這種身體接觸行為時。
其五，身體接觸行為應隨年級升高適當減少。
(2)運用手勢和身體姿勢
手勢指手的各種動作，身體姿勢也叫體態(tài)，包括身體運動時的姿勢(動姿)和身體靜止時的姿勢(靜姿)。
第一，恰當運用手勢。對課堂教學的研究發(fā)現(xiàn)，在教學中頻繁運用手勢與促進喜歡和合作的接納性課堂風格聯(lián)系在一起:適當?shù)氖謩菖c熱情相關，后者又影響教師的教學有效性。同時，教師運用手勢可以反映其投入教學的程度。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，初中生喜歡常有微笑并頻繁運用手勢的教師。
第二，身體探向?qū)W生。接近學生的教師喜歡表現(xiàn)出無拘無束的姿勢，并往往將身體探向?qū)W生。研究表明，喜歡把身體探向?qū)W生的教師，被學生視為是歡迎學生、關心學生和喜愛學生的教師。
(3)運用眼神接觸
社會心理學家認為，在人際交往中，眼神接觸的作用:直接表示對對方的注意；實現(xiàn)各種情感的交流；直接調(diào)整和控制交往雙方的相互作用；傳遞肯定或否定、提示、告誡、監(jiān)督等信息。
有經(jīng)驗的教師往往用眼神接觸來控制課堂氣氛，提醒學生課堂的進程，也用眼神接觸監(jiān)督學生遵守紀律。
教師運用眼神接觸應做到:
其一，多用眼神接觸.研究表明，教師注視學生越多，學生的參與性行為就越多;相反，每當教師注視學生的次數(shù)減少時，學生注意力分散的情況就增加
其二，少用長時間注視。教師對學生多注視，應是注視次數(shù)增加而不應是長時間注視。由于長時間注視會使學生緊張、恐懼。
其三，目光接觸的形式多樣化。當學生沒有信心時，教師可以用期望的眼神給予鼓勵；當學生表現(xiàn)得十分出色時，可以用贊美的眼神表示欣賞；當學生面臨困境需要幫助時，可以用同情的眼神表示關愛；當學生聽課不專心或破壞紀律時，可以用注視的眼神表示提醒、普告和批評。
在課堂教學中，教師可以通過豐富的表情傳遞好感與厭惡、贊美和蔑視、關注與忽視、熱情與冷淡、高興與悲傷等各種情感信息，可以用表情表達對學生的好感、關注、喜歡和愛，教師的面部表情還能體現(xiàn)教師對學科和教學的熱情，并影響學生對學科的熱情、熱愛、關注和學習的投入程度。
其一，面部表情的豐富化和多樣化。
其二，更多表現(xiàn)出微笑。很多研究發(fā)現(xiàn)，微笑是教師熱情的表示，也是欣賞、關注、鼓勵學生的信號，有助于形成支持、安全、溫暖的課堂氣氛，促進學生形成積極的態(tài)度。
其三，注意在不同的教學情境中運用適當?shù)拿娌勘砬?。例如，雖然微笑要多用，但教師在討論課堂規(guī)則和相關的紀律、措施時，就應該嚴肅，而不微笑。
其四，面部表情應該得體，在課堂教學需要的時候運用。
(5)運用輔助語言和類語言
輔助語言包括聲音的音調(diào)、音量、節(jié)奏、變音轉(zhuǎn)調(diào)、停頓、沉默等，與輔助語言相關的是類語言。
類語言是指那些有聲而無固定意義的聲音，如呻吟、嘆息、叫喊等。輔助語言和類語言具有強調(diào)、迷惑、引誘等功能，可以表達言語本身不能表達的意思。
教師的輔助語言應多樣化、豐富化，并能根據(jù)教學情境靈活使用。例如，教師的語調(diào)可以變化。研究表明，有生動語調(diào)的教師，更受學生喜歡，其學生也更愛學。
教師也不要用太高的聲音講課。因為低聲的教師較經(jīng)常以高聲叫喊的教師被學生視為能更好控制班級。
多用沉默或停頓。因為不管在什么時候，也不管在什么情境，沉默或停頓都能起到表達責備、討厭、不關心、同情和愛的效果，可作為引起注意、控制課堂的手段。巧用類語言.在教學中，教師要根據(jù)需要，巧用類語言，以增強教學的感染力.
(八)管理課堂策略
課堂管理或管理課堂指為順利開展課堂活動進行的計劃、組織、控制、監(jiān)督過程。Doyle(1986)認為，課堂教學有兩個主要任務，一是維持秩序，二是促進學習。
維持課堂秩序主要是建立和維持適宜學習在此發(fā)生的課堂環(huán)境。為了完成這一任務，教師應進行課堂管理，有多種課堂管理策略，包括建立課堂規(guī)則和程序、組織小組、監(jiān)控課堂事件、對不當行為作出處理等。
１.讓學生肩負起遵守紀律、參與學習的責任
人本主義課堂管理，教師的特定行為，是考慮和尊重學生、與學生交流、重視學生的情感和需要、讓學生自我控制和管理自己的行為等，會促使學生自覺遵守課堂紀律，全身心投入課堂學習。
２.制訂和執(zhí)行規(guī)則。課堂規(guī)則用于規(guī)范和支配學生課堂上的行為，告訴學生在課堂上應該怎么做，如果違反，就要受到批評.課堂規(guī)則是師生特別是學生在課堂上如何行動的規(guī)范和標準，對建立和維持課堂秩序、預防課堂問題行為有十分重要的作用。
第一、告訴學生課堂規(guī)則的重要性。
第二、與學生共同制訂課堂規(guī)則。規(guī)則只有在被學生認可、接受而不被看作是教師強加的、是不合理的的時候才能發(fā)揮約束學生在課堂上的行為的作用，而與學生共同制訂課堂規(guī)則，讓他們參與課堂規(guī)則的制訂，則可以提高課堂規(guī)則的認可接受度和影響力、約束力.
第三、確定適當?shù)恼n堂規(guī)則。適當?shù)恼n堂規(guī)則要求:與學校規(guī)則一致；在教師認可和學生年齡水平、理智能力允許的前提下讓學生自已制訂；指出適當?shù)男袨椋瑧谜骊愂龅脑~，如上課認真聽講，按時完成作業(yè)等，不用否定的詞；集中于課堂中的重要行為；項目盡可能不要太多，一般以4-6條為宜；表述的語詞簡明；針對或指向可觀察到的學生的課堂行為；明確學生遵守課堂規(guī)則將得到什么獎勵，違犯課堂規(guī)則將遭受什么懲罰。
第四，告訴并讓學生理解課堂規(guī)則.研究表明，有效教師在開學的頭四天用于課堂管理上的時間多于用在教學上的時間。管理得好的班級與管理得差的班級相比，在學期開始時花費在教課堂規(guī)則上的時間較多，但在全學期的其余時間里，這方面所花的時間更少，從而增加了教師和學生用在教學和學習上的時間。
第五，執(zhí)行課堂規(guī)則要告訴學生違反課堂規(guī)則將受到的懲罰或可能帶來的后果
３.建立和維持秋序
良好的課堂秩序表現(xiàn)為班級成員協(xié)調(diào)一致的活動，沒有破壞性行為和干擾教學的事件，全體學生遵守課堂規(guī)則，更多地投入學習。
教師建立和維持良好的課堂秩序，主要是組織好學年、計劃好管理、組織好班級活動、安排好課堂教學活動的過渡、預防課堂上的問題行為和干擾性事件、機智應對課堂偶發(fā)事件、使課堂活動合理化，等等。
在應對課堂偶發(fā)事件方面，教師應采取“寬容的策略、轉(zhuǎn)換的策略、停頓的策略、幽默的策略、誘導的策略、暗示的策略、冷卻的策略、湖涂的策略”等。
教師使學生專注于學習，預防問題行為:
第一，引起或吸引學生的注意。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，90%的教師認為，導致學生出現(xiàn)破壞性行為的一個原因是課堂乏味。這提示教師應通過教學的生動性、有趣性，課堂活動的多樣性和不斷變化，教學內(nèi)容與學生的相關性，講授的清晰明了和組織條理化，從而長久地維持學生的注意，促使學生參與課堂教學和投入學習。
第二，教學的適度挑戰(zhàn)性。內(nèi)容難度切合學生水平，教學進度考慮學生的能力，這樣既不會使學生感到太難產(chǎn)生失敗感；也不會感到學習太輕松，精力過剩，無事可干。
第三，提供自然、順暢而有效的過渡或變換，減少中斷或拖延，周密計劃和完警實施教學.因為過多的中斷、變化不自然、教學沒有計劃等更容易引起學生的問題行為。
第四，使學生意識到學習的責任。告訴學生認真聽課、參與學習是他們的職責，并讓其了解在教學中肩負的任務，向他們提出明確要求，使他們專注于學習。
第五，不斷監(jiān)控學生的學習，對他們的學習作出反饋，讓他們體驗到成功的喜悅，牢記失敗的教訓，解決他們學習中遇到的問題，對他們的學習提供指導和幫助，為他們改善學習創(chuàng)造條件。
第六，迅速離開教學中心太遠的授課。教學不圍繞教學目標、教學沒有中心，對學生指導和要求不明確，都會導致出現(xiàn)課堂問題。教師一發(fā)現(xiàn)有這種跡象，就應馬上終止。
6.發(fā)現(xiàn)、處理分心行為和問題行為
凱恩斯(1985)在《課堂中的問題行為》一文中曾談到，一個學生的問題行為，可以影響或破壞其他學生的學習，這可能是簡單地誘發(fā)另一個學生不聽講，也可能是問題行為蔓延，誘發(fā)許多學生產(chǎn)生類似的問題行為，這就是人們常說的“病原體傳染”，它蔓及全班，破壞課堂秩序。
課堂教學中學生出現(xiàn)的偏離常規(guī)的行為稱異常行為。異常行為包括分心行為和問題行為。
分心行為是指學生在課堂上偏離教學活動和學習任務的行為，一般而言，它只影響有這種行為的學生，對其他同學沒有影響或影響不大。
問題行為是指學生在課堂上表現(xiàn)出的破壞課堂秩序、干擾和妨礙教學開展的行為，它影響教學目標的實現(xiàn)和教學任務的完成，妨礙了班級其他同學的學習。
制止問題行為的策略:
?、沤處熥寣W生感到與他共在。就是教師能隨時隨地發(fā)覺學生的異常行為。根據(jù)Kounin的理論，教師要定時巡視、監(jiān)察自己的班級，既知道課堂里正在發(fā)生的事，也使學生知道教師隨時隨地都是與他們“共在的”，即總是知道課堂正在發(fā)生的事，并將異常行為消滅在萌芽狀態(tài)而不致于釀成大問題。
?、瓢l(fā)現(xiàn)異常行為，判明其性質(zhì)。教師要對分心行為和問題行為有敏銳洞察力，及時地、準確地發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)異常行為后，在采取措施前，要對異常行為進行研究，確定是分心行為還是問題行為，判明異常行為的性質(zhì)。
Leach 認為，對課堂上異常行為可從八個方面進行分析:
程度－－這種行為對其他學生活動的干擾達到何種程度:
持續(xù)時間－－這種行為持續(xù)時間有多久:
頻率－－這種行為多長時間出現(xiàn)一次;
背境情況－－這種行為發(fā)生的原因;
聯(lián)系－－這種行為是否與其他特定行為關聯(lián);
普遍性－－這種行為是否在很多情況下出現(xiàn);
正常性－－這種行為是否偏離同學的正常行為;
對其他同學的影響一一這種行為是否干擾其他同學，怎樣干擾其他同學。
⑶進行處理。對分心行為和程度輕微的問題行為進行處理時，如果是學生個人的分心行為，如注意不集中，討論時不主動地發(fā)言等，由于這些行為沒有影響班級中其他同學的行為，也不干擾教學，且持續(xù)時間不長，教師就沒有必要去管它，即可以忽視，不采取干預措施。
對輕微問題行為，持續(xù)時間不長，對教學干擾不大，對其他同學影響不大，教師通過提醒、暗示或高質(zhì)量教學、強化期望行為等，使有問題學生中止問題行為。
⑷進行干預。鑒于“波紋效應”的存在，當教師發(fā)現(xiàn)問題行為足以干擾教學、影響其他同學的學習、又可能誘發(fā)班級更多問題行為時，就要迅速采取措施，制止這種行為。當然，在采取干預措施時，教師要意識到中斷教學、處理和制止問題行為對班級活動、對其他同學以及對課堂教學任務完成的可能影響，即意識到對異常行為的干預有可能比異常行為更具干擾性，做到科學、有效，沒有負作用，具體可采取最小干預法。
6.運用最小干預原理和四步反應計劃
在課堂教學過程中，如果教師對每一嚴重分心行為和問題行為都進行處理，就得中斷教學的正常進行，而經(jīng)常中斷教學會造成學生注意力的分散，甚至會助長有這類行為的學生； 如果教師對課堂上的每一嚴重分心行為和問題行為都采取比較嚴厲、強硬的干預措施，不僅會使教學中斷，甚至還會造成緊張的班級氣氛，對教學任務的完成產(chǎn)生消極影響，特別是過分強硬、嚴厲的干預往往以損失教學時間為代價。
最小干預原理是指，在課堂教學中，教師如果對學生課堂上出現(xiàn)的問題行為運用最簡單、最輕微的干預方法就能起作用，即可控制、制止問題行為，那么教師就要運用這種最簡單、最輕微的千預方法；如果最輕微的、最簡單的干預方法不起作用，教師可以轉(zhuǎn)而尋找并采取更嚴厲的干預方法。
教師在課堂教學時怎么應用最小干預原理呢?
Slavin(1997)提出了四步反應計劃。四步反應計劃是指教師在干預問題行為時，采取的干預反應可以分為四步。
首先是輕微的，而后是逐漸強硬嚴厲的。
當學生在課堂上開始失去興趣或開始出現(xiàn)分心行為或問題行為時，教師首先“提供情境幫助”(第一步)，以幫助學生中止分心和停止問題行為，繼續(xù)學習:
如果學生繼續(xù)分心和表現(xiàn)問題行為，教師可“采取溫和反應”(第二步)，將學生喚回到學習任務中，
如果“溫和反應”仍無效，教師可“采取中等反應”(第三步);如果中等反應仍不起作用，教師可轉(zhuǎn)而“采取強烈反應”(第四步)。
四、影響學生學習的因素
◆美國心理學家卡洛爾提出學習到達度的思想。
實際的學習時間
學習的到達度＝ f （ ──────── ）
必要的學習時間
（一）必要的學習時間：
１.學生對課題的適應性：包括基礎知識、基礎能力；學生的知識基礎，智力水平影響認知。
２.教師教學的恰當性；
a、教學目標的明確性；
b、教學內(nèi)容的有效性；
c、教學內(nèi)容的系統(tǒng)性；
d、教學內(nèi)容的差異性；
教師要經(jīng)常反思的十個問題
你的學生喜歡你嗎？
你的專業(yè)知識適應所授課程的要求嗎？
你每節(jié)課都準確地把握了知識點嗎？
你給學生布置的作業(yè)是否清楚要掌握的知識點？
有了教學問題，你能及時解決嗎？
你能讓學生每天都有收獲嗎？
學生愿意聽你講課嗎？
學生有心里話愿意和你說嗎？
你能隨時更新知識結(jié)構嗎？
你是一個稱職的教師嗎？
學生在10種情況下學得最好!!!
當學生有興趣時，他們學得最好
當學生的身心處于最佳的狀態(tài)時，他們學得最好
當教學內(nèi)容能夠用多種形式來呈現(xiàn)時，他們學得最好
當學生遭遇到理智的挑戰(zhàn)時，他們學得最好
當學生發(fā)現(xiàn)知識的個人意義時，他們學得最好
當學生能自由參與探索與創(chuàng)新時，他們學得最好
當學生被鼓舞和信任做重要事情時，他們學得最好
當學生有更高的自我期許時，他們學得最好
當學生能夠?qū)W以致用時，他們學得最好
當學生對教師充滿信任和熱愛時，他們學得最好
