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| 摘 要：“質(zhì)量”概念是科學(xué)至上主義話語(yǔ)霸權(quán)的產(chǎn)物。走出“質(zhì)量”概念語(yǔ)意困境的根本出路在于：轉(zhuǎn)變普通高等學(xué)校的教育理念，把受教育者視為一個(gè)具有正常的、獨(dú)立心智能力的、與教育者和研究者并無(wú)本質(zhì)差異的公民。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，大學(xué)理念是統(tǒng)率大學(xué)各方面工作的靈魂，包括人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位、教學(xué)與科研關(guān)系的定位、師資結(jié)構(gòu)、課程體系和發(fā)展戰(zhàn)略等方面。高校人才培養(yǎng)的“質(zhì)量”觀應(yīng)該由大學(xué)理念和市場(chǎng)化運(yùn)行機(jī)制來(lái)共同確定。 關(guān)鍵詞：大學(xué)理念 人才觀 高等教育體制 當(dāng)人們將商品生產(chǎn)的質(zhì)量觀引進(jìn)高等教育領(lǐng)域時(shí)，質(zhì)量概念是如此地不確定，以致于人們不管從哪個(gè)角度幾乎都找不到一把由教育專家和社會(huì)公眾共同認(rèn)可的尺度來(lái)檢驗(yàn)每件“出廠產(chǎn)品”的質(zhì)量。這種由人的個(gè)性來(lái)承載的“質(zhì)量”概念究竟意味著什么呢？能否以“質(zhì)量”的方式去思考一個(gè)活生生的人所接受的教育程度呢？盡管高等教育的研究文獻(xiàn)多如牛毛，但人們從來(lái)沒(méi)有認(rèn)真地去反思我們何以如此地提問(wèn)，何以如此地把一個(gè)有血有肉并與思考者并無(wú)本質(zhì)差異的同類(lèi)生命竟當(dāng)作一件物品一樣的東西來(lái)思考！ 在高等教育眾多的研究文獻(xiàn)中，關(guān)于質(zhì)量保證的思路主要集中在教學(xué)過(guò)程的控制方面，并且許多研究者有意無(wú)意地把人才培養(yǎng)過(guò)程同工廠的生產(chǎn)過(guò)程對(duì)應(yīng)起來(lái)思考，提出了諸如全面質(zhì)量管理和教學(xué)監(jiān)控方面的理論和方法。筆者要追問(wèn)的是，教學(xué)過(guò)程難道就像生產(chǎn)過(guò)程嗎？控制好了教學(xué)過(guò)程難道就能生產(chǎn)出合格的“產(chǎn)品”？ 一、“質(zhì)量”概念的困境與出路 “質(zhì)量”概念被用于教育領(lǐng)域并作為衡量受教育者接受教育的程度，究竟始于何人、興于何時(shí)，很難考證；但在西方傳統(tǒng)的高等教育理論中看不到這一概念，至少在約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）、洪堡、約翰·S·布魯貝克的著作中找不到“質(zhì)量”這一概念。 “質(zhì)量”概念引入教育和高等教育領(lǐng)域是近代科學(xué)至上主義和工業(yè)化的后果。約翰·亨利·紐曼的大學(xué)理念是以自由教育為核心的，而“自由教育本身僅僅是發(fā)展理智，它的目標(biāo)就是獲得杰出的理智⑴”。追求真理、獲取知識(shí)是大學(xué)教育的終極目標(biāo)。因而，高等教育是以探求高深學(xué)問(wèn)為其己任，實(shí)施學(xué)術(shù)教育（而不是職業(yè)教育）才是大學(xué)的真正目的。因此，衡量學(xué)術(shù)教育的成就不是質(zhì)量，而是理智水平。在19世紀(jì)，自然科學(xué)與人文學(xué)科保持在一個(gè)整體性的知識(shí)框架之下，受教育者所能達(dá)到的理智水平可以在人文、科學(xué)和技術(shù)相互一致的知識(shí)整體性框架下做出相對(duì)明確的判斷。進(jìn)入20世紀(jì)，科學(xué)進(jìn)步促使知識(shí)的分化，以致自然科學(xué)與人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)之間出現(xiàn)了尖銳對(duì)立，結(jié)果是知識(shí)的整體性坍塌了⑵（閻光才，2003）。于是乎，大學(xué)教育就從自由教育轉(zhuǎn)向了專業(yè)教育，人文理性與科學(xué)理性由此分裂；在工業(yè)化和人們的功利價(jià)值的引導(dǎo)下，科學(xué)占了上峰并從人們對(duì)科學(xué)價(jià)值的終極信仰中演繹出了科學(xué)至上主義的話語(yǔ)霸權(quán)，“質(zhì)量”概念就從人們崇拜科學(xué)及其操作檢驗(yàn)的術(shù)語(yǔ)中借用到了教育和高等教育中。從此，人才質(zhì)量代替了受教育者的理智水平；當(dāng)人文價(jià)值從科學(xué)中消失了以后，當(dāng)科學(xué)智慧成了最高智慧之后，活生生的人死了，工具性的人誕生了；此時(shí)人們看待那些踏出校門(mén)的畢業(yè)生就像看待一件剛剛出廠的產(chǎn)品一樣。 “質(zhì)量”概念的困境在于，我們能否像科學(xué)那樣以測(cè)量的態(tài)度和方式去測(cè)量作為人而不是作為一件產(chǎn)品的質(zhì)量？如果承認(rèn)是可測(cè)量的，那么，下面的結(jié)論就是一個(gè)合乎邏輯的推論：高等教育人才的培養(yǎng)完全可以像工廠那樣進(jìn)行批量生產(chǎn)，只要保持“生產(chǎn)工藝”的標(biāo)準(zhǔn)不變。如果教育“生產(chǎn)”的技術(shù)水平能夠有更大的提高的話，批量“生產(chǎn)”的規(guī)模還可以提高，但是，效率會(huì)無(wú)止境地提高嗎？另一方面的問(wèn)題是，如果說(shuō)不能像測(cè)量產(chǎn)品那樣去測(cè)量人才，那么衡量人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？不管是多層次的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，還是多樣化的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)總是少不了的；方式可以改變，不用測(cè)量，改用衡量；甚至可以不用“質(zhì)量”，而用“水平”或“程度”或“能力”這樣一些人性化的術(shù)語(yǔ)取而代之也不妨。如果問(wèn)題僅僅是稱謂或術(shù)語(yǔ)上的差別，那么為了方便，改變我們的心態(tài)總是可以的。關(guān)鍵在于，我們用來(lái)衡量高等教育成效的評(píng)價(jià)體系必須是適用于把受教育者當(dāng)作人而不是當(dāng)作物來(lái)看待。評(píng)價(jià)體系必須是關(guān)于受教育者的某種心智和能力狀態(tài)的改善程度。 拯救“質(zhì)量”概念困境的根本出路在于：轉(zhuǎn)變普通高等學(xué)校的教育理念，把受教育者視為一個(gè)具有正常的、獨(dú)立心智能力的公民，大學(xué)教育的使命不是培養(yǎng)會(huì)說(shuō)話、會(huì)干事的勞動(dòng)者，而是培養(yǎng)具有人文智慧、科學(xué)智慧、富有創(chuàng)造能力和銳意進(jìn)取的公民。學(xué)會(huì)生存固然重要，但學(xué)會(huì)關(guān)懷、主持正義、盡職盡責(zé)、通曉民族大義、做一個(gè)合格公民更重要。 一個(gè)合格的本科生不能僅僅具有工具理性和科學(xué)智慧，更需要有做人的情懷，關(guān)心社會(huì)、擁有做人的良知、富有正義感、強(qiáng)烈的責(zé)任感和同情心等等，這些都是大學(xué)教育義不容辭的責(zé)任，它與科學(xué)教育、專業(yè)教育是相容相通的關(guān)系。 二、關(guān)于“質(zhì)量”問(wèn)題的主要文獻(xiàn)綜述 圍繞質(zhì)量問(wèn)題的研究文獻(xiàn)數(shù)不勝數(shù)，其思路主要有以下幾個(gè)方面：一是通過(guò)高校之間的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制來(lái)保障；二是結(jié)構(gòu)調(diào)整；三是從政府與高校的責(zé)任分擔(dān)角度來(lái)探討的；四是評(píng)價(jià)體系與督導(dǎo)制度；五是通過(guò)教學(xué)過(guò)程監(jiān)控來(lái)保證質(zhì)量，這類(lèi)文獻(xiàn)占多數(shù)；六是引入全面質(zhì)量管理（TQM）；七是從課程體系改革入手；八是從教學(xué)改革著眼；九是從師資隊(duì)伍建設(shè)；十是從資源與規(guī)模的關(guān)系方面著手。 第一方面以袁祖望⑶等人為代表，他的觀點(diǎn)是，將市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制全面引入高等教育領(lǐng)域，不僅僅是在高校之間建立競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，而且主張?jiān)谛?nèi)的各個(gè)崗位、每個(gè)領(lǐng)域都引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制；筆者本人⑷也曾論述通過(guò)建立面向大眾化的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制來(lái)促進(jìn)并增強(qiáng)大學(xué)本身的責(zé)任感。第二方面主要是政府教育主管部門(mén)一再?gòu)?qiáng)調(diào)的觀點(diǎn)，通過(guò)學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整實(shí)現(xiàn)教育資源的優(yōu)化配置，因?yàn)楫厴I(yè)即失業(yè)就是最大的質(zhì)量問(wèn)題。第三方面以胡赤弟⑸等人為代表，胡赤弟認(rèn)為，在質(zhì)量建設(shè)過(guò)程中，應(yīng)充分發(fā)揮政府和高校的作用，政府的職責(zé)是制定標(biāo)準(zhǔn)與降低度量成本，高校的職責(zé)是重視質(zhì)量建設(shè)。第四方面以王一兵⑹等人為代表，其主要觀點(diǎn)是，借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，建立獨(dú)立、自治的專門(mén)評(píng)估、認(rèn)可機(jī)構(gòu)和分層、多元的評(píng)估體系。第五方面以常維亞⑺、王嘉毅⑻為代表，他們二人主要從教學(xué)過(guò)程的角度談如何保障和監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量，當(dāng)然，教學(xué)質(zhì)量與教育質(zhì)量有關(guān)系，但不是同一個(gè)概念。第六方面以劉凡豐⑼為代表，文章介紹了美國(guó)高校從企業(yè)界引入全面質(zhì)量管理（TQM）的利弊得失。第七方面談的人少，多數(shù)學(xué)者把它和人才培養(yǎng)模式關(guān)聯(lián)在一起，沒(méi)有想到教育質(zhì)量與課程體系的內(nèi)部的結(jié)構(gòu)直接相關(guān)。第八方面，通過(guò)教學(xué)改革提高教學(xué)質(zhì)量，這是共識(shí)；但多數(shù)人沒(méi)有區(qū)分教學(xué)質(zhì)量與教育質(zhì)量。第九方面，把師資隊(duì)伍建設(shè)視為關(guān)鍵要素，這是共識(shí)；但對(duì)教師職業(yè)的封閉性與保守性重視不足，任課教師的學(xué)術(shù)水平低下是妨礙教育質(zhì)量的提高的關(guān)鍵因素，對(duì)這一點(diǎn)學(xué)術(shù)界認(rèn)識(shí)不足，職業(yè)資格制度并不能真正解決問(wèn)題。第十個(gè)方面是資源與規(guī)模的關(guān)系，它是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要因素，從98年擴(kuò)招到2002年是教育界談?wù)摰米疃嗟脑掝}；這一問(wèn)題通過(guò)教育部對(duì)辦學(xué)條件硬件設(shè)施的剛性要求和社會(huì)各界的努力，除了師資缺口較大外，硬件條件已經(jīng)得到較好解決。值得單獨(dú)提及的文獻(xiàn)就是Lars Ekholm（瑞典高等教育協(xié)會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)）博士的文章——“質(zhì)量工作”⑾，Lars Ekholm博士在該文中詳細(xì)說(shuō)明了質(zhì)量管理的必要性、質(zhì)量保證、質(zhì)量審核、質(zhì)量評(píng)估、質(zhì)量認(rèn)可等基本概念及其運(yùn)作方式。 迄今為止國(guó)內(nèi)公開(kāi)?出的關(guān)于高等教育質(zhì)量的文獻(xiàn)，主要集中在政府教育行政部門(mén)的政策與管理、高校的教學(xué)過(guò)程監(jiān)控、師資隊(duì)伍建設(shè)、市場(chǎng)機(jī)制和評(píng)價(jià)體系等方面；另外一個(gè)方面就是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣性和多層面，但這一方面的觀點(diǎn)均出自聯(lián)合國(guó)教科文組織的官方文件——1998年在巴黎召開(kāi)的首屆世界高等教育會(huì)議所通過(guò)的《21世紀(jì)高等教育展望和行動(dòng)宣言》，包括潘懋元先生的文章⑽。但是，從課程體系、人才培養(yǎng)模式和大學(xué)理念的角度討論和探索教育質(zhì)量的文章少見(jiàn)，一個(gè)重要的原因是多數(shù)學(xué)者沒(méi)有區(qū)分教育質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量這二者的差別，誤把教學(xué)質(zhì)量等同于教育質(zhì)量。教育質(zhì)量說(shuō)到底就是高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量問(wèn)題。單門(mén)課程的教學(xué)質(zhì)量高不等于教育質(zhì)量就好，因?yàn)檎n程體系、人才培養(yǎng)模式和大學(xué)理念不配套同樣也影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。高等教育質(zhì)量是一個(gè)系統(tǒng)復(fù)雜的問(wèn)題，單純從某一個(gè)方面探討可能有助于解決某個(gè)方面的問(wèn)題，但系統(tǒng)性的全局問(wèn)題依然存在。所以，筆者以為，應(yīng)當(dāng)從整個(gè)高教系統(tǒng)和作為微觀主體的高校二者相互關(guān)系的多層面來(lái)分析思考這一問(wèn)題。 三、市場(chǎng)、大學(xué)理念、目標(biāo)、有效性 我們整個(gè)社會(huì)正在從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，高校系統(tǒng)也不例外；積極主動(dòng)地適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，對(duì)于改善高校的運(yùn)行環(huán)境、提高大學(xué)教育的針對(duì)性是改進(jìn)整個(gè)高等教育系統(tǒng)運(yùn)行效率的前提。在校際之間引入市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，迫使高校產(chǎn)生提高質(zhì)量的責(zé)任感，迫使各高校依托自己的資源優(yōu)勢(shì)打造特色、培育優(yōu)勢(shì)專業(yè)、創(chuàng)造良好聲譽(yù)，以優(yōu)勢(shì)求生存。目前，這種趨勢(shì)日益突顯。政府教育行政部門(mén)在市場(chǎng)化進(jìn)程中所扮演的角色不是如何規(guī)劃和管理，而是規(guī)范競(jìng)爭(zhēng)秩序。校內(nèi)管理引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制可以起到優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)、提高行政效率、節(jié)省辦學(xué)成本等多方面的作用。袁祖望先生對(duì)此所做的詳細(xì)探討值得教育行政部門(mén)和高校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)真參考。 在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，大學(xué)理念是統(tǒng)率大學(xué)各方面工作的靈魂，具有非常重要的地位和意義。就人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格和模式來(lái)講，大學(xué)理念確立其市場(chǎng)需求定位；就教學(xué)與科研的關(guān)系而言，大學(xué)理念確定二者之間的相互關(guān)系，包括大學(xué)內(nèi)部資源在二者間的分配；就師資建設(shè)來(lái)講，大學(xué)理念決定師資結(jié)構(gòu)及其水平的選擇；就發(fā)展戰(zhàn)略而言，大學(xué)理念決定大學(xué)的定位與發(fā)展方向，甚至包括對(duì)生源的選擇等等。大學(xué)理念不僅決定學(xué)校的戰(zhàn)略選擇、市場(chǎng)定位、師資結(jié)構(gòu)、內(nèi)部組織關(guān)系等，而且人才培養(yǎng)的目標(biāo)、規(guī)格和方式都是由大學(xué)理念所決定的。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下，大學(xué)缺乏相應(yīng)的自主決定權(quán)，大學(xué)本身只是充當(dāng)了執(zhí)行計(jì)劃的“加工廠”角色，整個(gè)人才培養(yǎng)模式是按“定單”生產(chǎn)，大學(xué)校長(zhǎng)們的辦學(xué)理念在大學(xué)的各項(xiàng)工作中體現(xiàn)不出來(lái)，被掩蓋了。今天，大學(xué)的獨(dú)立法人地位已經(jīng)明確，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革進(jìn)程的深入，政府與大學(xué)的關(guān)系正朝著市場(chǎng)化方向演進(jìn)，大學(xué)理念在大學(xué)自主決策中日益發(fā)揮出靈魂式的統(tǒng)率作用。各個(gè)層次、各種類(lèi)型的大學(xué)，它的運(yùn)行機(jī)制，包括它的社會(huì)角色定位、目標(biāo)層次定位、優(yōu)勢(shì)特色定位等，都將由其大學(xué)理念來(lái)統(tǒng)率。在今天市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，質(zhì)量問(wèn)題說(shuō)到底是一個(gè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位的問(wèn)題，它不再是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代那樣一個(gè)簡(jiǎn)單的教學(xué)監(jiān)控問(wèn)題，它主要地由大學(xué)理念來(lái)決定。 只有人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位準(zhǔn)確，課程體系、師資結(jié)構(gòu)和教學(xué)過(guò)程監(jiān)控對(duì)于目標(biāo)“質(zhì)量”而言，才具有其實(shí)際的意義；否則，即使后三者做得再好，也可能是浪費(fèi)資源，因?yàn)槿绻囵B(yǎng)目標(biāo)所確定的專業(yè)在市場(chǎng)中處于飽和狀態(tài)，即使課程精選、教材精選、師資配置很好，教學(xué)過(guò)程也不錯(cuò)，但此時(shí)學(xué)生畢業(yè)即失業(yè)，那么，在此情況下上述所有投入，在某種意義上說(shuō)，都是白費(fèi)力氣。人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位必須與其大學(xué)所持有的資源優(yōu)勢(shì)相一致，必須與人才市場(chǎng)的需求結(jié)構(gòu)相一致，否則，大學(xué)內(nèi)部的各項(xiàng)活動(dòng)就失去了其相應(yīng)的意義。人才市場(chǎng)的需求信號(hào)正在發(fā)揮著引導(dǎo)大學(xué)之間資源配置的定位作用；而校長(zhǎng)們心目中的大學(xué)理念正在悄然地引導(dǎo)著大學(xué)的發(fā)展方向。人才需求與教育供給的關(guān)系始終是一個(gè)動(dòng)態(tài)的相互作用關(guān)系，人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位也必然是一個(gè)動(dòng)態(tài)的調(diào)整過(guò)程，它不可能完全一致；但是，人不同于一件物質(zhì)產(chǎn)品，一旦結(jié)構(gòu)參數(shù)確立之后就很難更改，而人的心智可以進(jìn)行自我調(diào)整，自我學(xué)習(xí)、自我適應(yīng)，只要人的心智能力達(dá)到某一狀態(tài)，他的能力天賦不受其所受教育的專業(yè)視野之局限，這一點(diǎn)正是西方自由教育思想家們所強(qiáng)調(diào)的。約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）、威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）、約翰·S·布魯貝克（John S. Brubacher）、羅伯特·M·赫欽斯（Robert M. Hutchins）等自由教育思想家們認(rèn)為，大學(xué)教育的基本責(zé)任是培養(yǎng)學(xué)生探求真理的那種理智能力，科學(xué)教育和人文教育是培養(yǎng)這種理智能力的基礎(chǔ)；受教育者一旦具備這種理智能力，就能夠很好地應(yīng)付職業(yè)的變遷和環(huán)境的變化。如果把大學(xué)教育等同職業(yè)教育，或者是把大學(xué)教育的重點(diǎn)放在職業(yè)傾向上，那么，大學(xué)就放棄了它所承擔(dān)的基本社會(huì)責(zé)任，喪失了它生存的社會(huì)基礎(chǔ)。筆者以為，認(rèn)真學(xué)習(xí)借鑒西方大學(xué)教育思想，結(jié)合中國(guó)實(shí)際，反思當(dāng)前大學(xué)教育的困境，樹(shù)立恰當(dāng)?shù)拇髮W(xué)理念，把大學(xué)的社會(huì)定位與人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位結(jié)合起來(lái)思考，對(duì)于大學(xué)人才培養(yǎng)模式的變革、課程體系的調(diào)整與變革、教學(xué)變革、組織制度的變革和教學(xué)組織形式的變革都有極其重要的意義。 一所大學(xué)，只有當(dāng)其人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位確立以后，教學(xué)組織過(guò)程的有效性才能對(duì)人才培養(yǎng)的“質(zhì)量”（筆者建議用“學(xué)術(shù)水平”或“能力水平”代替之）產(chǎn)生確實(shí)的影響。迄今為止，公開(kāi)?出的關(guān)于質(zhì)量方面的文章都過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)管理的監(jiān)控過(guò)程，實(shí)際上，就歐洲中世紀(jì)大學(xué)制度演化的歷程來(lái)看，監(jiān)控過(guò)程并非是保障“質(zhì)量”的有效因素，因?yàn)榇髮W(xué)這種具有高度彈性的組織制度使得它的運(yùn)作過(guò)程不同于工業(yè)生產(chǎn)的組織過(guò)程，監(jiān)控只是起到增強(qiáng)大學(xué)教師的責(zé)任感的作用，但教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)性質(zhì)卻無(wú)法通過(guò)監(jiān)控途徑來(lái)保證它對(duì)于課程和教學(xué)目標(biāo)的針對(duì)性和適宜性。唯其如此，決定教學(xué)過(guò)程有效性的主要因素是：師資、課程體系、學(xué)術(shù)水平和教學(xué)組織方式。 大學(xué)的人才培養(yǎng)畢竟不同于有形產(chǎn)品的生產(chǎn)過(guò)程，僅僅依靠教學(xué)過(guò)程的監(jiān)控終究不是提高教學(xué)水平的有效辦法；關(guān)鍵還是在人——那個(gè)以“先知或大師”身份凜然出現(xiàn)于講臺(tái)上的人，只有他，站在某一學(xué)科的摻望臺(tái)上,身后是那些渴望探索未知領(lǐng)域的后輩在他的引領(lǐng)之下，才能看到學(xué)科發(fā)展的前沿，感受“頂峰”體驗(yàn)的學(xué)科意境。唯其如此，博耶教育委員會(huì)提出，要讓本科生感受“頂峰”體驗(yàn)作為研究型大學(xué)的最高境界。如果沒(méi)有大師的引導(dǎo)，何以能夠達(dá)此目的？當(dāng)前，大學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況是，一流的教師主要集中于研究領(lǐng)域，而站在講臺(tái)上教師，多數(shù)達(dá)不到與其課程目標(biāo)相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)水平。這樣一來(lái)，講臺(tái)就起不到瞻仰學(xué)科前沿的了望作用。這大大降低了教學(xué)過(guò)程的有效性。博耶教育委員會(huì)提出讓教授們把自己的研究成果傳遞到本科教育的講臺(tái)上去；英國(guó)牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)對(duì)站立在講臺(tái)的教師做出嚴(yán)格的選擇，要求他們?cè)谧约核趯W(xué)科的領(lǐng)域有其獨(dú)到的見(jiàn)解才有資格上講臺(tái)；當(dāng)代大學(xué)的講壇不能只是傳道、授業(yè)、解惑，更重要的職責(zé)是指引學(xué)生走進(jìn)人文和科學(xué)的前沿深處，充分體現(xiàn)大學(xué)追求高深學(xué)問(wèn)、探索真理的勇氣、信心和力量。 其次，影響學(xué)生學(xué)術(shù)能力和受教育程度的第二個(gè)重要因素是課程體系。進(jìn)入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和學(xué)生市場(chǎng)化自主擇業(yè)制度改革以來(lái)，在批判前蘇聯(lián)專業(yè)化教育制度以后，高等教育理論界提出了“厚基礎(chǔ)、淡專業(yè)”的通識(shí)教育理念。大多數(shù)高校選擇并接受了這一理念的指導(dǎo)，辦法是通過(guò)增加課程數(shù)目來(lái)擴(kuò)大學(xué)生知識(shí)面，恨不得把就業(yè)所需要的知識(shí)一股腦兒灌輸給學(xué)生，結(jié)果是弄得學(xué)生疲于上課而無(wú)暇思考，學(xué)生學(xué)得一知半解、支離破碎。事實(shí)上，有些課程是完全不必要的，學(xué)生完全可以在參加工作之后通過(guò)自學(xué)來(lái)獲得此類(lèi)技能或知識(shí)，另外一些非學(xué)術(shù)類(lèi)課程可以通過(guò)講座的形式使有興趣的學(xué)生有所了解即可。課程體系過(guò)于龐雜，不加精選，不僅浪費(fèi)師資，增加辦學(xué)成本，而且更重要的危害是浪費(fèi)了年輕學(xué)子們寶貴的青春年華，降低了教學(xué)過(guò)程的有效性。牛津大學(xué)學(xué)生的每周上課僅在10學(xué)時(shí)左右，而我國(guó)普通高校學(xué)生每周上課基本上都在25學(xué)時(shí)左右，太多的課時(shí)壓得學(xué)生喘不過(guò)氣來(lái)，哪有時(shí)間進(jìn)行某些富有個(gè)性化的創(chuàng)造性活動(dòng)⑿。筆者以為，哈佛大學(xué)的核心課程制度和牛津大學(xué)的導(dǎo)師制度結(jié)合起來(lái)，可以成為我國(guó)普通高校增加教學(xué)過(guò)程有效性的一項(xiàng)重要制度。這項(xiàng)制度的大學(xué)理念是，精選優(yōu)秀核心課程，普遍開(kāi)設(shè)學(xué)術(shù)價(jià)值極高的選修課程，在導(dǎo)師指導(dǎo)下有目的地選專業(yè)、選修課程，目的是培育學(xué)生個(gè)性化天賦；在師資方面，精選教師上講臺(tái)，同一課程，學(xué)生自由選擇聽(tīng)課教師等等相關(guān)措施。在我國(guó)，實(shí)施這些措施至少必須做到兩點(diǎn)：第一，必須嚴(yán)格區(qū)分任教資格與上講臺(tái)的資格，前者不過(guò)是在無(wú)可奈何之情況下的一個(gè)下限指標(biāo)，而上講臺(tái)的資格卻是增強(qiáng)教學(xué)過(guò)程有效性的上限指標(biāo)；為此，第二，必須強(qiáng)化教研室建設(shè)，真正做到教學(xué)與科研的緊密結(jié)合，使科學(xué)（或?qū)W科）研究的成就能夠及時(shí)地傳遞到課堂上去。 第三個(gè)主要因素是學(xué)術(shù)水平。精選教師的目的是把那些最有成就的研究轉(zhuǎn)移到課堂上去。在現(xiàn)行課程體系和教學(xué)組織方式上，這一措施的難點(diǎn)在于教學(xué)與研究的沖突，但如果課程精選和教師同時(shí)也精選的話，這一沖突并非不可解決。因?yàn)樵谡n程精選之后，教師的教學(xué)工作量相應(yīng)減少，教師個(gè)人在教學(xué)與研究的時(shí)間分配上并非不可兼顧。提倡教學(xué)與研究相結(jié)合的根本目的，就是增強(qiáng)大學(xué)課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)性；如果學(xué)術(shù)水平低下，大學(xué)課程就和職業(yè)培訓(xùn)、中等教育課程沒(méi)有區(qū)別的話，那么，作為象牙塔的大學(xué)，它的尊嚴(yán)和社會(huì)責(zé)任必然受到人們廣泛的質(zhì)疑。探求高深學(xué)問(wèn)、追求真理是大學(xué)教師維護(hù)大學(xué)尊嚴(yán)和自身人格尊嚴(yán)的神圣使命。名師出高徒，自古如此。只有選擇名師授課，才能從根本上保證大學(xué)教學(xué)過(guò)程的有效性。 關(guān)鍵在于第四個(gè)因素，即教學(xué)組織方式，如果能夠把教學(xué)與科研有機(jī)地組織起來(lái)，那么，教學(xué)與研究的沖突并非不可化解于課堂與研究之中。這就取決于大學(xué)校長(zhǎng)們所持何種大學(xué)理念，如果他們認(rèn)為，人才不必是“全面發(fā)展”的，而是有所偏好的個(gè)性化人才，在精選課程的理念之下完全可以實(shí)現(xiàn)研究與教學(xué)的有機(jī)融合；但如果他們一定要堅(jiān)持傳統(tǒng)教育觀念，即人才必須是“全面發(fā)展”的，那么疲于應(yīng)付課程的教師和學(xué)生都不得安寧，教學(xué)與科研的沖突必定突出顯著。另外一點(diǎn)就是，要鼓勵(lì)和提倡教學(xué)形式的多樣化，筆者以為，只要著眼于教學(xué)成效，任何方式都值得嘗試和探索，這一點(diǎn)，正是大學(xué)制度誕生以來(lái)最具創(chuàng)造活力的源泉所在。在教學(xué)組織方式上，結(jié)合核心課程的理念，采用菜單式培養(yǎng)方案，可以造就多樣化和個(gè)性化的人才，由此避免標(biāo)準(zhǔn)化和批發(fā)式人才培養(yǎng)模式的弊端，真正做到把人當(dāng)作人來(lái)培養(yǎng)，而不是把人當(dāng)作標(biāo)準(zhǔn)化的工業(yè)產(chǎn)品來(lái)生產(chǎn)。 2003年，中國(guó)高等教育各類(lèi)在校生規(guī)模已經(jīng)超過(guò)1600萬(wàn)，全國(guó)普通高校教師缺口較大；在硬件方面，校舍條件通過(guò)市場(chǎng)手段基本上得到滿足，但圖書(shū)資料、實(shí)驗(yàn)設(shè)備仍有較大的缺口。高校招生規(guī)模擴(kuò)大后，為確保教育“質(zhì)量”，教育部一方面設(shè)置了高校準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，另一方面制定了相應(yīng)的水平評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，并以此約束和規(guī)范各個(gè)辦學(xué)單位的辦學(xué)行為，這是很有必要的。但是，從大學(xué)人才培養(yǎng)的基本要求來(lái)看，教育部的水平評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)僅僅起到“質(zhì)量”保障的下限作用；而要從根本上維護(hù)大學(xué)的社會(huì)尊嚴(yán)與社會(huì)責(zé)任，還得需要從轉(zhuǎn)變高等教育運(yùn)行制度和大學(xué)理念著手。 實(shí)現(xiàn)從計(jì)劃體制向市場(chǎng)體制的轉(zhuǎn)變，充分利用公平競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，優(yōu)勝劣汰，在競(jìng)爭(zhēng)壓力的驅(qū)動(dòng)下，迫使大學(xué)校長(zhǎng)們轉(zhuǎn)變教育思想和教育理念以增強(qiáng)大學(xué)的社會(huì)責(zé)任，自覺(jué)地遵循教育規(guī)律，尋求主動(dòng)變革的途徑改善人才培養(yǎng)模式，自覺(jué)主動(dòng)地提高教學(xué)過(guò)程的有效性。這種通過(guò)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制實(shí)現(xiàn)“結(jié)構(gòu)、效益、規(guī)模與質(zhì)量”的有機(jī)統(tǒng)一，比起任何行政監(jiān)管和官方評(píng)估都更加有效。 盡管通過(guò)控制辦學(xué)條件和強(qiáng)化水平評(píng)估是確保高等教育質(zhì)量的必要手段，但是要從根本上提高高校的辦學(xué)水平與改善人才培養(yǎng)的狀態(tài)，這一手段是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須通過(guò)體制創(chuàng)新與大學(xué)理念的轉(zhuǎn)變才能促使高校在選擇卓越、辦出特色的方向上開(kāi)創(chuàng)高等教育的新局面。 參考文獻(xiàn)： ⑴轉(zhuǎn)引自約翰·S·布魯貝克所著的《高等教育哲學(xué)》一書(shū)，王承緒等譯，浙江教育出版社出版，1998年7月杭州第2版，第82頁(yè) ⑵閻光才，整體性坍塌之后——當(dāng)代知識(shí)格局變遷與大學(xué)普通教育改革，《比較教育研究》，2003.4.1-6. ⑶袁祖望，運(yùn)用市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制保障高等教育質(zhì)量，《高教探索》2002.2.34-37. ⑷鄧周平，建立面向大眾化高等教育的制度體系，《現(xiàn)代教育科學(xué)·高教研究》2003.5.48-51 ⑸胡赤弟，教育質(zhì)量：政府與學(xué)校的責(zé)任，《高等教育研究》2001.11.22-25. ⑹王一兵，高等教育質(zhì)量保證機(jī)制：國(guó)外趨勢(shì)和中國(guó)面臨的戰(zhàn)略選擇，《高等教育研究》2002.1.37-42。 ⑺常維亞，邢永昌，談教學(xué)過(guò)程監(jiān)測(cè)與教學(xué)質(zhì)量控統(tǒng)的建立與運(yùn)行，《清華大學(xué)教育研究》1998.3.103-107. ⑻王嘉毅，教學(xué)質(zhì)量及其保障與監(jiān)控，《高等教育研究》，2002.74-78. ⑼劉凡豐，反思美國(guó)高校全面質(zhì)量管理，《清華大學(xué)教育研究》，2001.1.146-151. ⑽潘懋元，高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀，《清華大學(xué)教育研究》，2000.1.11-15. ⑾Lars Ekholm，質(zhì)量工作——政府的控制手段及院校獨(dú)立的前提，《清華大學(xué)教育研究》2000.3.30-35. ⑿劉凡豐，獨(dú)具特色的牛津大學(xué)本科教學(xué)管理制度，《復(fù)旦教育》2002.2.35-39. |
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