何克抗
北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所
【摘要】 本文介紹了Blending Learning（或Blended Learning）的新含義，指出這一新含義的提出和被廣泛認(rèn)同，表明國際教育技術(shù)界的教育思想觀念正在經(jīng)歷又一場(chǎng)深刻的變革，也是教育技術(shù)理論進(jìn)一步發(fā)展的標(biāo)志。作者還結(jié)合對(duì)建構(gòu)主義的反思、對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用認(rèn)識(shí)的深化，以及關(guān)于信息技術(shù)與課程整合理論的建構(gòu)和關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展等四個(gè)方面分析了這場(chǎng)教育思想觀念大變革所產(chǎn)生的重大影響。
【關(guān)鍵詞】 Blending Learning；Blended Learning；建構(gòu)主義；信息技術(shù)與課程整合；信息技術(shù)教育應(yīng)用；教學(xué)設(shè)計(jì)
一、Blending Learning——“舊瓶裝新酒”的新概念
2003年我有幸參加了三個(gè)與教育技術(shù)有關(guān)的國際會(huì)議，其中有兩個(gè)在歐洲舉行（一個(gè)是E-Learning世界大會(huì)，另一個(gè)是企業(yè)E-Learning國際會(huì)議）；還有一個(gè)在香港舉行（ICCE/2003即計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用國際會(huì)議）。在這類國際會(huì)議上，與會(huì)的學(xué)者和研究人員很多，發(fā)表文章所涉及的領(lǐng)域也很廣，但大多停留在應(yīng)用層面。能夠從理論高度進(jìn)行思考，
并提出較深刻的思想觀點(diǎn)，從而具有較大指導(dǎo)意義的論著并不多見。真正有些新意、并給我留下較深印象的是一個(gè)被稱作Blending Learning（或Blended Learning）的概念。嚴(yán)格說來Blending Learning（或Blended Learning）還不能算是一個(gè)新概念，因?yàn)檫@種說法多年以前就已經(jīng)有了。不過，近年來它之所以受到關(guān)注并日益流行，卻是因?yàn)楸毁x予了一種新的內(nèi)涵，所以我們不妨把它看作是一個(gè)“舊瓶裝新酒”的新概念。
大家知道，Blending 一詞的意義是混合或結(jié)合，Blending Learning（或Blended Learning）的原有含義就是混合式學(xué)習(xí)或結(jié)合式學(xué)習(xí)，即各種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。例如運(yùn)用視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）的學(xué)習(xí)方式與運(yùn)用粉筆黑板的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；自主學(xué)習(xí)方式與協(xié)作學(xué)習(xí)方式相結(jié)合等等。
進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著因特網(wǎng)的普及和E- Learning 的發(fā)展，國際教育技術(shù)界在總結(jié)近十年網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，利用Blending Learning（或Blended Learning）原有的基本內(nèi)涵卻賦予它一種全新的含義：
所謂 Blending Learning 就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和 E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育技術(shù)界的共識(shí)是，只有將這二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，才能獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。
從Blending Learning 的這一新含義可以看到，這一概念的重新提出，不僅反映了國際教育技術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了國際教育技術(shù)界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的大提高、大轉(zhuǎn)變。從表面上看，這種轉(zhuǎn)變似乎說明當(dāng)前教育技術(shù)理論是在回歸，是在懷舊；而實(shí)質(zhì)上是在按螺旋方式上升，說明人們的認(rèn)識(shí)在深化、在提高，說明教育技術(shù)理論在不斷向前發(fā)展?？傊?，當(dāng)前國際教育技術(shù)界從思想到觀念正在經(jīng)歷又一場(chǎng)歷史性的大變革，認(rèn)清這場(chǎng)大變革的意義及影響對(duì)于做好我們當(dāng)前及今后各方面的工作具有極為重要的指導(dǎo)意義。
為此，我們有必要對(duì)過去十年的歷史作一簡(jiǎn)要的回顧，以便通過Blending Learning 新含義形成的歷史背景真正理解當(dāng)前這場(chǎng)教育思想觀念大變革產(chǎn)生的社會(huì)基礎(chǔ)及其必然性，從而更深刻地認(rèn)識(shí)這場(chǎng)教育思想觀念大變革的重大意義及其深遠(yuǎn)影響，使我們能更自覺、主動(dòng)地投身于當(dāng)代教育革命的滾滾洪流，作出我們的有益貢獻(xiàn)；否則，如果看不清這場(chǎng)大變革的意義及影響，仍按我們的老觀念、老規(guī)矩辦事，就可能事倍功半甚至適得其反——主觀上想要做好事，客觀上卻成為當(dāng)前教育革命的拌腳石。
眾所周知，在九十年代初，美國教育界曾對(duì)“有圍墻的大學(xué)是否將被沒有圍墻的大學(xué)（網(wǎng)絡(luò)學(xué)院）所取代”這一問題展開過激烈的辯論。在九十年代中期以前，辯論雙方（“取代論者”與“不可取代論者” ）各持己見，誰也說服不了誰；這場(chǎng)辯論不僅在美國引起很大反響，在國際上（包括在中國）也有一批響應(yīng)者，形成兩派意見，長期相持不下。但是國際教育界（尤其是美國教育界）在經(jīng)歷將近十年的網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐以后，深入總結(jié)開辦沒有圍墻大學(xué)的有益經(jīng)驗(yàn)也認(rèn)真吸取這一過程中的反面教訓(xùn)，終于認(rèn)識(shí)到“取代論”是一種過于偏激的片面觀點(diǎn)，從而逐漸取得共識(shí)。
到了2000年12月，在由美國當(dāng)代一流的教育專家和一流的教育技術(shù)專家起草的“美國教育技術(shù)白皮書” 中[1][2]，下列觀點(diǎn)
“E-Learning 能很好地實(shí)現(xiàn)某些教育目標(biāo)，但是不能代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)”和
“E-Learning 不會(huì)取代學(xué)校教育，但是會(huì)極大地改變課堂教學(xué)的目的和功能”
已經(jīng)占據(jù)統(tǒng)治地位。這樣就為Blending Learning 新含義在美國（乃至在全球范圍）的提出與流行奠定了基礎(chǔ)。
二、Blending Learning——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志
從Blending Learning新含義提出的上述背景可以看到，這一概念的重新提出，確實(shí)不僅反映了國際教育技術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了國際教育技術(shù)界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的大轉(zhuǎn)變。如上所述，從表面上看，這種轉(zhuǎn)變似乎說明當(dāng)代教育技術(shù)理論是在回歸，在懷舊；而實(shí)質(zhì)上是在按螺旋方式上升，說明人們的認(rèn)識(shí)在深化、在提高，說明教育技術(shù)理論在不斷向前發(fā)展。這就是說，Blending Learning以全新內(nèi)涵而被重新關(guān)注并日益流行這種現(xiàn)象，一方面表明國際教育技術(shù)界正在從思想到觀念經(jīng)歷又一場(chǎng)歷史性變革；另方面也是當(dāng)代教育技術(shù)理論正在深入發(fā)展的鮮明標(biāo)志。
由于Blending Learning新含義所標(biāo)識(shí)的當(dāng)代教育技術(shù)新發(fā)展首先體現(xiàn)在教育思想和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變上，而教育思想、教學(xué)觀念是一切教育理論、教學(xué)方法策略、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐賴以形成與發(fā)展的基石，所以當(dāng)代教育技術(shù)發(fā)展的各個(gè)方面（包括教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與方法以及教改試驗(yàn)等等）將無一不打上Blending Learning的烙印。
下面我們就從對(duì)建構(gòu)主義理論的反思，對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用認(rèn)識(shí)的深化，以及關(guān)于信息技術(shù)與課程整合理論的建構(gòu)和關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展等四個(gè)方面來分析由Blending Learning所標(biāo)志的教育思想和教學(xué)觀念大轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的重大影響。
1. 對(duì)建構(gòu)主義理論的反思
一般認(rèn)為，建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)雖然是在半個(gè)世紀(jì)以前就已由皮亞杰和維果茨基等學(xué)者奠定，但是這種理論開始在世界范圍流行，并產(chǎn)生日益擴(kuò)大的影響，還是20世紀(jì)九十年代以后的事情。而且一般都公認(rèn)，建構(gòu)主義之所以在當(dāng)代興起是與多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的逐步普及密切相關(guān)。正是多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的理想學(xué)習(xí)環(huán)境提供強(qiáng)大的物質(zhì)支持，使之得以實(shí)現(xiàn)，才使建構(gòu)主義理論走出心理學(xué)家的“象牙塔”，開始進(jìn)入各級(jí)各類學(xué)校的課堂，成為支持多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)?？梢哉f，建構(gòu)主義之所以有今天的輝煌，離不開多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的支持。反過來，當(dāng)代的“網(wǎng)絡(luò)教育”以及“信息技術(shù)與課程整合”之所以在全球范圍有如此巨大的影響，也與建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)分不開。特別是在有信息技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下（即有多媒體或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，或是同時(shí)有這兩種技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下），通過建構(gòu)主義理論的正確指導(dǎo)，確實(shí)可以有效地培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神；而創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神恰恰是21世紀(jì)所需人才應(yīng)當(dāng)具備的最重要的素質(zhì)——這點(diǎn)已成為當(dāng)前國際教育界的基本共識(shí)。正因?yàn)槿绱?，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即從建?gòu)主義開始興起到它達(dá)到鼎盛時(shí)期，西方學(xué)者（包括國內(nèi)部分學(xué)者）對(duì)建構(gòu)主義一般都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。應(yīng)該說，這種態(tài)度基本上沒有錯(cuò)，至少出發(fā)點(diǎn)是為了使創(chuàng)新人才能夠更多、更有效地得到培養(yǎng)。但是隨著國際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對(duì)Blending Learning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了一種關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對(duì)于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時(shí)是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評(píng)。對(duì)于這種變化，我國學(xué)者也很快有所反應(yīng)：表示贊同者有之，感到困惑者有之，而更多的學(xué)者則借此機(jī)會(huì)，對(duì)近十年來國內(nèi)外教育技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行更冷靜的觀察和更深層次的思考。我們認(rèn)為這后一種態(tài)度是比較正確的，我們確實(shí)應(yīng)該利用當(dāng)前國內(nèi)外教育思想觀念大變革的時(shí)機(jī)，借Blending Learning新概念的東風(fēng)，聯(lián)系近年來教育技術(shù)理論與應(yīng)用發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，對(duì)建構(gòu)主義作一翻認(rèn)真的反思。以便清醒頭腦，提高認(rèn)識(shí)，從而更自覺地投身于今后的教育改革實(shí)踐，更積極、主動(dòng)地去推進(jìn)我國的教育信息化進(jìn)程。
為了對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行反思，至少應(yīng)考慮以下三個(gè)方面的問題（這些問題都與Blending Learning有關(guān)）：
（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？
西方建構(gòu)主義者一貫標(biāo)榜自己在教學(xué)過程中是“以學(xué)生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。
在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動(dòng)，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構(gòu)主義剛好相反——只強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，往往忽視教師的主導(dǎo)作用，走向另一個(gè)極端。我們認(rèn)為正確的教育思想應(yīng)當(dāng)是把這二者結(jié)合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要突現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”（可見，這是一種“blending”）。事實(shí)上，我們?cè)谝M(jìn)西方建構(gòu)主義的時(shí)候，在這個(gè)問題上并沒有盲目照搬，而是結(jié)合我國的國情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應(yīng)用。
2000年，我到美國加州看了幾所當(dāng)?shù)剌^好的中小學(xué)，其中一所小學(xué)二年級(jí)的四則運(yùn)算，老師沒怎么講，主要讓學(xué)生自己上機(jī)，學(xué)生用的都是蘋果機(jī)，蘋果機(jī)里有很多四則運(yùn)算的例題，能自動(dòng)判分，老師坐在一旁做自己的事。我認(rèn)為這種課堂教學(xué)的模式不一定對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)最有利，因?yàn)檫@樣的以學(xué)生為中心，并沒有把老師的主導(dǎo)作用發(fā)揮出來。
我曾多次指出，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)際上是要求設(shè)計(jì)出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等等?？梢姡瑢W(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學(xué)習(xí)者的“自主建構(gòu)”，這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有高度的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性。如何調(diào)動(dòng)這種主動(dòng)性與積極性呢？這就要靠自主學(xué)習(xí)策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略，這些自主學(xué)習(xí)策略可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)因。
建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心或以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)），簡(jiǎn)單地說，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，事實(shí)上這兩大塊中的哪一個(gè)環(huán)節(jié)要落實(shí)，都離不開教師的主導(dǎo)作用。比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)組織”……等環(huán)節(jié)，以學(xué)習(xí)詩詞為例，要求學(xué)生領(lǐng)會(huì)詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和該詩詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動(dòng)的黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定會(huì)浪費(fèi)很多時(shí)間，而有用的東西卻沒有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)（建構(gòu)主義很強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)），合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有競(jìng)賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續(xù)問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節(jié)問題上浪費(fèi)時(shí)間等等，這都得靠老師去設(shè)計(jì)，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。 至于自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)，由于策略必須適合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與原有認(rèn)知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導(dǎo)作用。
可見，盡管西方建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開教師的主導(dǎo)作用。所以，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，可以在新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在這種新型教育思想（即主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想）的指引下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗(yàn)？就靠學(xué)生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導(dǎo)作用不僅是指對(duì)內(nèi)容的講解，對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，而且還包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面，所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會(huì)體現(xiàn)得越充分。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。
（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統(tǒng)一”？
按照喬納森的觀點(diǎn)[4]，現(xiàn)實(shí)（reality）不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)；每個(gè)人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體各自不同的知識(shí)庫。換句話說，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對(duì)立的方向發(fā)展的”[3]。眾所周知，客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論的基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí)，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí)。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識(shí)）是相對(duì)穩(wěn)定的，并且存在判斷知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱?，知識(shí)才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過程中教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識(shí)的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位。
喬納森利用圖1的二維圖是要說明：程序教學(xué)的認(rèn)識(shí)論是客觀主義，學(xué)習(xí)理論則為行為主義；智能輔助教學(xué)的認(rèn)識(shí)論也是客觀主義，而學(xué)習(xí)理論則是認(rèn)知主義；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論與學(xué)習(xí)理論則依次為建構(gòu)主義和行為主義；利用認(rèn)知工具的學(xué)習(xí)則依次為建構(gòu)主義和認(rèn)知主義。
由圖1所示的二維圖形（建構(gòu)主義和客觀主義處于對(duì)立的兩端），結(jié)合客觀主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵和喬納森本人的上述觀點(diǎn)，可以很清楚地看出：所謂建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論就是純主觀主義的認(rèn)識(shí)論（之所以說它“純”是因?yàn)樗幱诤涂陀^主義相對(duì)的另一個(gè)極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義（即主觀主義）則是一切“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。
以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在九十年代初（1992）剛提出來的時(shí)候，在國際上曾經(jīng)紅極一時(shí)，在我們國內(nèi)也有很大影響——“以學(xué)生為中心”成為國際、國內(nèi)教育界最先進(jìn)、最時(shí)尚的口號(hào)就是明證。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，“教”的目的是為了促進(jìn)“學(xué)”，教師應(yīng)成為教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教師不應(yīng)牽著學(xué)生鼻子走，而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動(dòng)接受者”。若從這個(gè)意義上說，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒有錯(cuò)。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心并非上述含義。如上所述，他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上，即認(rèn)為“知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。”由于這種主觀主義認(rèn)識(shí)論完全否認(rèn)知識(shí)的客觀性，否認(rèn)知識(shí)的可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠如上一小節(jié)所論證的，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)）本身，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（否則這種教學(xué)設(shè)計(jì)將變得毫無意義），就更不用說“傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的教學(xué)職能了。
其實(shí)，建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的——都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理加工過程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論（這是又一種Blending）。這里所說的主觀或客觀，如前所述，并不是指學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)意義的過程（這個(gè)過程當(dāng)然是主觀的），而是指在學(xué)習(xí)者大腦中所建構(gòu)的知識(shí)（即以認(rèn)知結(jié)構(gòu)形式存儲(chǔ)在學(xué)習(xí)者大腦中的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）到底是主觀還是客觀的。內(nèi)部心理加工和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)固然重要且因人而異，但存在決定意識(shí)，畢竟外部刺激是知識(shí)的源泉，離開客觀事物的純主觀建構(gòu)將陷入唯心主義不可知論的泥坑。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)“信息加工”方式——但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”方式——更多地強(qiáng)調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知過程中的作用；而對(duì)客觀事物意義的理解（即個(gè)人的知識(shí)）盡管與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。所以個(gè)人的知識(shí)必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。
由此可見，西方的建構(gòu)主義者宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識(shí)論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認(rèn)知主義劃清界線）是完全錯(cuò)誤的——不僅不符合客觀事實(shí)，而且會(huì)把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教學(xué)過程，甚至引導(dǎo)到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險(xiǎn)的！因?yàn)檫@將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個(gè)教育質(zhì)量的大幅度降低?。∵@并非危言聳聽。美國在九十年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱。為什么？個(gè)中原因當(dāng)然很多，但我認(rèn)為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著對(duì)Blending Learning新概念的廣泛認(rèn)同，對(duì)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論也到了重新審視的時(shí)候了——拋棄純主觀主義，堅(jiān)持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)（實(shí)際上也就為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ)）。這就是我們的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。
（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？
進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評(píng)價(jià)、教育測(cè)量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)……等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn)，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時(shí)期內(nèi)，一個(gè)國家或一個(gè)地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的——不同時(shí)期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時(shí)期的教育改革必定針對(duì)不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個(gè)因素的影響，實(shí)際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。
除了不同時(shí)期教育領(lǐng)域存在的問題不同以外，即使同一時(shí)期在不同的國家教育領(lǐng)域的問題也不一樣。由于社會(huì)文化背景和意識(shí)形態(tài)的差異，各個(gè)國家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國家非常有效，到彼一國家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮各國面臨的共同性問題，更要考慮因不同國情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個(gè)性或特殊性。
可見，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個(gè)問題（這是當(dāng)前教育界引起頗大爭(zhēng)議的焦點(diǎn)問題），實(shí)質(zhì)上涉及對(duì)以下兩種關(guān)系的正確理解即：
指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合——blending）。
在運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應(yīng)共性與個(gè)性結(jié)合——blending）。
對(duì)于第一種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同歷史時(shí)期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾。就我國當(dāng)前的歷史階段而言，教育領(lǐng)域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國際競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因?yàn)槊鎸?duì)這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會(huì)上才形成了關(guān)于我國素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針：“要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論），特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點(diǎn)，但大多側(cè)重于如何對(duì)系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的深入理解與掌握（當(dāng)然，這類教育理論對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國的教育改革（尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正以很大力度在推動(dòng)的新課程改革）在鼓勵(lì)運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)（即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對(duì)于解決我國當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問題特別具有針對(duì)性。
對(duì)于第二種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同國家的國情（特別是不同國家在社會(huì)文化背景方面的差異）。這是特別應(yīng)當(dāng)引起我們注意的。以美國為例，他們的教育思想歷來傾向“以學(xué)生為中心”——從20世紀(jì)初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動(dòng)為中心”，到了20世紀(jì)的五、六十年代，布魯納大力推動(dòng)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究。從而進(jìn)一步加深了美國教育界以學(xué)生為中心的教育思想。從美國課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵(lì)發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點(diǎn)。這種教育思想與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了良好的自由發(fā)展空間，無疑對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國歷來不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱。加上進(jìn)入九十年代以來，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識(shí)論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的極端建構(gòu)主義在美國（乃至整個(gè)西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來“重學(xué)輕教”傾向更加強(qiáng)化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，美國中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降（這點(diǎn)是由美國高層教育主管確認(rèn)的）。令人欣慰的是，美國教育界的同行在Blending Learning新概念的啟迪下已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以彌補(bǔ)美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見地的——是能夠根據(jù)美國的文化背景即美國的國情來選擇運(yùn)用教育改革指導(dǎo)理論的明智之舉。
反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照。這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成?？傊@種教育思想，對(duì)于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國當(dāng)前教育的致命弱點(diǎn)，也是癥結(jié)所在。如上所述，第二種關(guān)系的處理是既要考慮共性，又要考慮個(gè)性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達(dá)到的共同目標(biāo)——是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個(gè)別）能適應(yīng)21世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才（從這個(gè)共性考慮，運(yùn)用建構(gòu)主義作為主要的理論指導(dǎo)，無疑是正確的）；特殊性則涉及國情（特別是文化背景差異），中美兩國在教育領(lǐng)域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學(xué)生為中心”，而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心”——“重教輕學(xué)”，只強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用這一面，而忽視要促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)這另一面，其嚴(yán)重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義（相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國則相反，針對(duì)我國的現(xiàn)狀，今后一段時(shí)間內(nèi)，適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的——但是必須注意，我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識(shí)論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認(rèn)識(shí)論和“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想基礎(chǔ)上的科學(xué)建構(gòu)主義。
2．對(duì)“信息技術(shù)教育應(yīng)用”認(rèn)識(shí)的深化
眾所周知，信息技術(shù)教育應(yīng)用（英文是 IT in Education或ICT in Education）自20世紀(jì)60年代以來大致經(jīng)歷了以下三個(gè)發(fā)展階段：
（1）CAI（computer-assisted instruction計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)）階段
這一階段大約是從60年代初至80年代中后期。其主要特征是利用計(jì)算機(jī)的快速運(yùn)算、圖形動(dòng)畫和仿真等功能輔助教師解決教學(xué)中的某些重點(diǎn)、難點(diǎn)，而且這些CAI課件大多以演示為主。這是信息技術(shù)教育應(yīng)用的第一個(gè)發(fā)展階段，在此階段，一般只講計(jì)算機(jī)教育，還沒有提出信息技術(shù)教育的概念。
（2）CAL（computer-assisted learning計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)）階段
這一階段大約是從80年代中后期至90年代中后期。其主要特征是逐步從輔助教轉(zhuǎn)向輔助學(xué)，即強(qiáng)調(diào)如何利用計(jì)算機(jī)作為輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，例如幫助搜集資料、安排學(xué)習(xí)計(jì)劃、輔導(dǎo)答疑、作為伙伴與你平等討論、談心等等，即不僅利用計(jì)算機(jī)輔助教師的教，更強(qiáng)調(diào)利用計(jì)算機(jī)輔助學(xué)生的學(xué)。這是信息技術(shù)教育應(yīng)用的第二個(gè)發(fā)展階段，在此階段，計(jì)算機(jī)教育和信息技術(shù)教育兩種概念同時(shí)并存。
（3）IITC (Integrating IT into the Curriculum 信息技術(shù)與課程整合) 階段
這一階段大約是從90年代中后期開始到現(xiàn)在。其主要特征是不僅將以計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)用于輔助教或輔助學(xué)，而更強(qiáng)調(diào)要利用信息技術(shù)創(chuàng)建理想的學(xué)習(xí)環(huán)境、全新的學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式，從而徹底改變傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式。這是信息技術(shù)教育應(yīng)用的第三個(gè)發(fā)展階段，在此階段，原來的“計(jì)算機(jī)教育”概念已完全被信息技術(shù)教育所取代。
從國際潮流來看，當(dāng)前的信息技術(shù)教育應(yīng)用正在逐步進(jìn)入第三個(gè)發(fā)展階段。在進(jìn)入這個(gè)階段以后，按理說，信息技術(shù)就不再僅僅是輔助教或輔助學(xué)的工具，而是要通過信息技術(shù)與學(xué)科課程的有效整合創(chuàng)建理想的學(xué)習(xí)環(huán)境與全新的學(xué)習(xí)方式，從而有可能改變傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)的深化改革，達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目標(biāo)。但是，由于以下兩個(gè)原因，不論是就目前國內(nèi)還是國際的情況看，信息技術(shù)與課程整合的上述要求與目標(biāo)都還遠(yuǎn)遠(yuǎn)未能達(dá)到。這兩個(gè)原因就是：
第一，關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”這一關(guān)系教育能否深化改革的極為重要問題，迄今為止國際上還沒有真正研究出一套比較科學(xué)、系統(tǒng)的理論來加以闡述。這就使廣大教師無章可循，只能按個(gè)人的理解去實(shí)踐、去探索，造成很大的盲目性。大多數(shù)教師對(duì)信息技術(shù)與課程整合的認(rèn)識(shí)仍停留在CAI（計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)）階段，以為只要用了電腦，用了課件，或上了網(wǎng)就是“整合”，根本不了解整合的目標(biāo)、內(nèi)涵與有效整合的方法。在這樣混亂思想指引下的信息技術(shù)教育應(yīng)用，不僅達(dá)不到整合的要求與目標(biāo)，甚至連促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的起碼要求也做不到（前面提到“美國近年來在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量未升反降”就是一個(gè)典型的例證）。
第二，九十年代中后期在西方（尤其是在美國）隨著因特網(wǎng)應(yīng)用的日益普及WebQuest 風(fēng)行一時(shí)，使人們誤認(rèn)為這就是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代信息技術(shù)教育應(yīng)用的主要模式或最佳模式。WebQuest 類似我們通常所說的研究性學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方式鼓勵(lì)學(xué)生圍繞社會(huì)生活的實(shí)際問題進(jìn)行自主探究，自主發(fā)現(xiàn)；是一種基于問題解決的學(xué)習(xí)，基于協(xié)作交流的學(xué)習(xí)，基于資源共享的學(xué)習(xí)，所以對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)非常有利。目前，像WebQuest這一類的研究性學(xué)習(xí)模式，在美國和西方備受推崇，已被視為信息技術(shù)教育應(yīng)用的最佳模式，所以日益流行。在由國際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（ISTE）于2000年為美國修訂的“國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（第三版）”中，為有效培訓(xùn)中小學(xué)教師進(jìn)行信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合的能力而推薦的6個(gè)優(yōu)秀教學(xué)案例中有5個(gè)都屬于WebQuest這種模式[5]；此外，由著名的Teaching and Learning（教與學(xué)）雜志評(píng)選出的2003年度美國十項(xiàng)最佳教育技術(shù)應(yīng)用項(xiàng)目也全部屬于WebQuest這一類（這10個(gè)最佳項(xiàng)目分別是：“虛擬海洋生態(tài)”，“戰(zhàn)爭(zhēng)檔案——美籍日本人”，“公路規(guī)則”，“ThinkQuest”，“街頭生活”，“仿真游戲”，“構(gòu)建三維世界”，“虛擬太空”，“安第斯探險(xiǎn)”，“和平日記”）[6]。由此可見這種模式在美國和在西方的巨大影響力。
由于WebQuest強(qiáng)調(diào)的是跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，且主要是課外活動(dòng)，所以需要花費(fèi)較多的時(shí)間，加上是針對(duì)某個(gè)具體實(shí)際問題，因而對(duì)于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的掌握不一定優(yōu)于課堂教學(xué)。這樣，隨著WebQuest的流行不僅不能保證提高學(xué)科的課堂教學(xué)質(zhì)量，甚至還可能削弱。如果能把WebQuest的學(xué)習(xí)方式作為課堂教學(xué)的一種補(bǔ)充，使系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授與創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)二者結(jié)合起來，這將是一件大好事。令人遺憾的是，不論是國內(nèi)還是國外，到目前為止還很少有人能這樣去做。
這種偏向的存在既與人們的片面認(rèn)識(shí)有關(guān)（長期以來，國內(nèi)外教育界對(duì)于信息技術(shù)的教育應(yīng)用，關(guān)注更多的是教育管理、第二課堂和信息技術(shù)課本身，而對(duì)IT在各學(xué)科課堂教學(xué)中的應(yīng)用卻未能給予足夠的重視）；也與上述第一種原因有關(guān)（缺乏科學(xué)的“整合” 理論，從而使廣大教師不知如何將IT與各學(xué)科的課堂教學(xué)相整合）。值得高興的是，國內(nèi)外教育界已有愈來愈多的有識(shí)之士認(rèn)識(shí)到這種偏向的弊端，并開始呼吁將信息技術(shù)教育應(yīng)用的主要領(lǐng)域從其他方面盡快轉(zhuǎn)到學(xué)校教育的主陣地——各學(xué)科的課堂教學(xué)上來，盡快轉(zhuǎn)到學(xué)校的教育教學(xué)改革上來。最近在香港召開的ICCE/2003（計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用）國際會(huì)議上，我們看到本次會(huì)議從大會(huì)程序到論文集，其突出的主題就是“信息技術(shù)教育應(yīng)用的第二浪潮（Second Wave）——從促進(jìn)教與學(xué)到推進(jìn)教育改革”，這正是上述變化的一個(gè)鮮明標(biāo)志。
事實(shí)上，能否運(yùn)用IT（或ICT）來優(yōu)化教育教學(xué)過程，推進(jìn)教育教學(xué)改革，有效地提升各學(xué)科的課堂教學(xué)質(zhì)量，不僅是目前國際教育界關(guān)注的焦點(diǎn)，也是制約我國當(dāng)前教育信息化能否持續(xù)、健康發(fā)展的一個(gè)“瓶頸”。
僅從我國基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來看，近年來，硬件設(shè)施高速增長：中小學(xué)校園網(wǎng)數(shù)量三年內(nèi)增加近十倍（據(jù)教育部基礎(chǔ)司的統(tǒng)計(jì)，2000年10月召開全國第一次中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì)議時(shí)，已建立的中小學(xué)校園網(wǎng)約3000所；到2003年3月已建立的中小學(xué)校園網(wǎng)達(dá)到26000多所；專家們估計(jì)這一數(shù)字到2003年底肯定超過3萬所）；且中小學(xué)校園網(wǎng)的帶寬、速率也有大幅提升，與三年前不可同日而語。但應(yīng)用狀況卻著實(shí)令人擔(dān)憂，請(qǐng)看我們抽樣調(diào)查的事實(shí)（這是根據(jù)教育信息化水平較高的珠江三角洲地區(qū)的抽樣調(diào)查事實(shí)）：
◆ 在已建立校園網(wǎng)的中小學(xué)中，80%以上的學(xué)校只用于開設(shè)信息技術(shù)必修課，沒有其他的教育教學(xué)應(yīng)用。
◆ 在其余20%已開展信息技術(shù)必修課以外應(yīng)用的學(xué)校中，有一部分是應(yīng)用于教育行政管理（如校長辦公系統(tǒng)，電子圖書館，財(cái)務(wù)報(bào)表，學(xué)生成績(jī)統(tǒng)計(jì)……等）；另有一部分是用于輔助教學(xué)（基本上是多媒體課件+Powerpoint的運(yùn)用）。
◆真正能在各個(gè)學(xué)科教學(xué)中，經(jīng)常開展信息技術(shù)與課程整合實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革，從而有效提升教學(xué)質(zhì)量的學(xué)校大約5%（這是珠江三角洲地區(qū)的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，若是其他地區(qū)恐怕只有2%-3%）。
中小學(xué)校園網(wǎng)建設(shè)需要較大投入（少的幾十萬，中檔的一百多萬，高檔的二三百萬以上，有的學(xué)校投入更多）。“大投入應(yīng)有大產(chǎn)出，高投資應(yīng)有高效益”。學(xué)校的產(chǎn)出是高素質(zhì)人才，學(xué)校的效益應(yīng)體現(xiàn)在各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效率的大幅提升。而目前的實(shí)際狀況與這一目標(biāo)有很大的距離：“大投入未有大產(chǎn)出，高投資并未體現(xiàn)高效益”。很多學(xué)校的信息技術(shù)環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）建設(shè)沒有能促進(jìn)教育的深化改革，沒有能導(dǎo)致中小學(xué)各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的提升（更不用說大幅度的提升）——這是當(dāng)前教育信息化進(jìn)程中普遍存在的問題，也是制約我國教育信息化深入發(fā)展的“瓶頸”（關(guān)鍵所在）。試想：哪一個(gè)投資者、哪一位納稅人愿意繼續(xù)把大筆血汗錢投在沒有多少效益、多少回報(bào)的項(xiàng)目中去呢？而教育信息化一旦沒有繼續(xù)投入，這個(gè)“化”也就到了盡頭。如上所述，不僅在中國而且在美國乃至全球，在教育信息化進(jìn)程中都遇到了這同樣的問題（例如上面提到“美國近年來在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量未升反降”；另外，最近ICCE/2003國際會(huì)議的主題“信息技術(shù)教育應(yīng)用的第二浪潮——從促進(jìn)教與學(xué)到推進(jìn)教育改革”，也清楚地表明了國際教育界對(duì)這一問題的強(qiáng)烈關(guān)注）?？梢姡绾芜\(yùn)用信息技術(shù)環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）來促進(jìn)教育教學(xué)改革、大幅提升中小學(xué)各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的問題，不僅是中國教育信息化健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵問題，也是當(dāng)今世界各國教育信息化健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵問題。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主陣地，教育信息化，不能總是“敲邊鼓”，總是打外圍戰(zhàn)；而必須面向這個(gè)主陣地，打攻堅(jiān)戰(zhàn)。也就是既要重視創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)（所以類似WebQuest這類研究性學(xué)習(xí)模式今后仍要積極探索，但這不是唯一的模式）又要重視系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授與掌握（這一目標(biāo)則要通過信息技術(shù)與各學(xué)科的課堂教學(xué)進(jìn)行深層次的整合才能完成），要把這二者有機(jī)地結(jié)合起來，這種結(jié)合是一項(xiàng)長期的、艱巨的任務(wù)，也是國際教育技術(shù)界在教育信息化領(lǐng)域取得的一個(gè)新共識(shí)——是又一種Blending。
3．關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)
認(rèn)識(shí)到教育信息化要面向課堂教學(xué)這個(gè)主陣地，要把創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授與掌握這二者結(jié)合起來，這是表明國際教育技術(shù)界教育思想觀念在提高、在轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要方面。但是要想讓這種認(rèn)識(shí)落到實(shí)處，還須通過信息技術(shù)與各學(xué)科課程實(shí)施有效的整合才有可能，而這有賴于科學(xué)的“信息技術(shù)與課程整合”理論的指導(dǎo)。但是，誠如上一節(jié)所言，迄今為止，關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”這一關(guān)系教育能否深化改革的極為重要問題，國際上還沒有真正研究出一套比較科學(xué)、系統(tǒng)的理論來加以闡述。
我們?cè)殚唶鴥?nèi)外大量有關(guān)信息技術(shù)與課程整合的文獻(xiàn)資料，企圖從中獲得我們所需要的理論。但是很遺憾，這類理論中的絕大多數(shù)，不是立論依據(jù)不足，就是未能抓住信息技術(shù)與課程整合的最核心、最本質(zhì)的問題。
那么，到底什么是信息技術(shù)與課程整合中的最核心、最本質(zhì)的問題呢？其實(shí)這個(gè)問題只要對(duì)部分中小學(xué)老師做一個(gè)問卷調(diào)查，就不難得出答案。這個(gè)問卷很簡(jiǎn)單，只須了解老師們對(duì)于“信息技術(shù)與課程整合”最關(guān)心的問題是什么。結(jié)果通常是以下三個(gè)問題：
為什么要進(jìn)行整合（即整合的目標(biāo)）？
什么是整合（即整合的內(nèi)涵、本質(zhì)）？
如何才能有效地進(jìn)行整合（即整合的步驟、方法）？
換句話說，“為什么？是什么？怎么做？”這些涉及整合的目標(biāo)、本質(zhì)與方法等廣大教師最為關(guān)心的問題就是信息技術(shù)與課程整合中的最核心、最本質(zhì)的問題。真正科學(xué)的信息技術(shù)與課程整合理論必須能對(duì)這些問題作出令人滿意的回答。按照這一要求，從目前已查閱到的有關(guān)信息技術(shù)與課程整合的大量文獻(xiàn)中，我們發(fā)現(xiàn)真正具有一定參考價(jià)值，即對(duì)上述問題相對(duì)來說能作出較好回答的只有一篇——這就是美國教育技術(shù)CEO論壇第三年度（2000）的報(bào)告[7]。由于參加該論壇的成員都是大型IT企業(yè)的首席執(zhí)行官或是美國一流的教育技術(shù)專家，撰寫該報(bào)告的人員更非等閑之輩，所以該報(bào)告的觀點(diǎn)應(yīng)有較大的權(quán)威性與代表性。
美國教育技術(shù)CEO論壇從1997年底開始每隔1至兩年舉辦一次，并發(fā)表一個(gè)年度報(bào)告，每個(gè)年度報(bào)告都涉及當(dāng)年全球教育技術(shù)領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。其中第3年度（2000）的報(bào)告則專門對(duì)信息技術(shù)與課程整合的問題作了比較系統(tǒng)深入的論述，該報(bào)告指出：
“數(shù)字化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是將數(shù)字化內(nèi)容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應(yīng)用于課堂教學(xué)。當(dāng)具有明確教育目標(biāo)且訓(xùn)練有素的教師把具有動(dòng)態(tài)性質(zhì)的數(shù)字內(nèi)容運(yùn)用于教學(xué)的時(shí)候，它將提高學(xué)生探索與研究的水平，從而有可能達(dá)到數(shù)字化學(xué)習(xí)的目標(biāo)。……為了創(chuàng)造生動(dòng)的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)21世紀(jì)的能力素質(zhì)，學(xué)校必須將數(shù)字化內(nèi)容與各學(xué)科課程相整合。” (這里所說的“數(shù)字化內(nèi)容與學(xué)科課程相整合”，即我們通常所說的“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”。在美國學(xué)術(shù)界這兩種說法是等價(jià)的)
這就是目前在美國（乃至在國際上）關(guān)于“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的最權(quán)威論述（它涉及整合的目標(biāo)及本質(zhì)：目標(biāo)是為了培養(yǎng)具有21世紀(jì)能力素質(zhì)的人才——可見對(duì)目標(biāo)的論述是很正確、很清楚的。本質(zhì)則是要?jiǎng)?chuàng)造生動(dòng)的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境——這一點(diǎn)也比較深刻，整合確實(shí)是要?jiǎng)?chuàng)建理想的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)全新的學(xué)習(xí)方式，但是對(duì)于數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的具體內(nèi)容這里并未作具體說明）
此外，為了幫助學(xué)校老師能具體實(shí)施信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，上述報(bào)告在闡明整合目標(biāo)及本質(zhì)的基礎(chǔ)上，還給出了進(jìn)行有效整合應(yīng)注意的步驟、方法（即如何進(jìn)行整合）：
步驟（1）：確定教育目標(biāo)，并將數(shù)字化內(nèi)容與該目標(biāo)聯(lián)系起來；
步驟（2）：確定課程整合應(yīng)當(dāng)達(dá)到的可以被測(cè)量與評(píng)價(jià)的結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)；
步驟（3）：依據(jù)步驟（2）所確定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)，然后按評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)整合的方式做出相應(yīng)的調(diào)整，以便更有效地達(dá)到目標(biāo)。
但是，這樣就事論事的具體步驟、方法，既未涉及指導(dǎo)思想，也不涉及教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源和教學(xué)模式等教學(xué)過程的重要因素，實(shí)踐證明并不可能幫助學(xué)校老師真正掌握如何實(shí)施信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合。
通過以上介紹可以看到，當(dāng)今國際上最權(quán)威的“整合”理論并不能完全回答上面提出的有關(guān)信息技術(shù)與課程整合的最核心、最本質(zhì)的問題（關(guān)于目標(biāo)回答得很好，關(guān)于本質(zhì)的回答也比較深刻，而關(guān)于方法的回答則基本上不能解決問題）。是否還有更權(quán)威的學(xué)術(shù)組織能給出關(guān)于整合本質(zhì)和整合方法的更深刻論述呢？更權(quán)威的學(xué)術(shù)組織是有的，但對(duì)于“整合”的論述卻未見得深刻。例如，國際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（International Society for Technology in Education簡(jiǎn)稱ISTE）是一個(gè)頗有學(xué)術(shù)聲望的組織，但是在它于2000年為美國修訂的“國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（第三版）”中，關(guān)于什么是“信息技術(shù)與課程整合”，它是這樣界定的[5]：“課程整合是把技術(shù)作為一種工具融進(jìn)課程，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)某一知識(shí)范圍或多學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。技術(shù)允許學(xué)生以前所未有的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)生能夠選擇工具幫助自己及時(shí)地獲取信息、分析綜合信息并很正確地表達(dá)出來時(shí)，技術(shù)和課程的整合才是有效的。技術(shù)應(yīng)該像其他所有可能獲得的課堂教具一樣成為課堂的內(nèi)在組成部分。”這段話只是強(qiáng)調(diào)要把技術(shù)作為一種工具融進(jìn)課程，仍然只把信息技術(shù)看作是一種工具或教具，而完全沒有涉及理想學(xué)習(xí)環(huán)境營造與新型學(xué)習(xí)方式創(chuàng)建這類更深層次的問題。可見，與上述教育技術(shù)CEO論壇的第三年度報(bào)告相比，這段論述不是更深刻，而是更膚淺、更倒退了。
怎么辦？中國的教育信息化進(jìn)程正在迅猛發(fā)展，對(duì)科學(xué)“整合”理論的需求迫在眉睫，不能等待。能夠指導(dǎo)實(shí)踐的理論終歸還是來自實(shí)踐，而我們自己就有關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的最豐富經(jīng)驗(yàn)，而且我們最了解中小學(xué)的實(shí)際（自1994年以來我們一直在幾百所試驗(yàn)學(xué)校進(jìn)行了長達(dá)十年以上的、關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的研究探索，本研究組成員每年有一半時(shí)間在中小學(xué)），難道我們自己就不能從實(shí)踐中總結(jié)、創(chuàng)造理論，只能等待外國人創(chuàng)造理論？
下面就對(duì)我們自己從實(shí)踐中總結(jié)、創(chuàng)造的關(guān)于 “整合” 的理論作一簡(jiǎn)要介紹。首先談?wù)勎覀儗?duì)什么是“信息技術(shù)與學(xué)科課程整合”的理解：
所謂信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種理想的教學(xué)環(huán)境，這種環(huán)境可以支持真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)、不受時(shí)空限制的資源共享、快速靈活的信息獲取、豐富多樣的交互方式、打破地區(qū)界限的協(xié)作交流、以及有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的自主發(fā)現(xiàn)和自主探索……，在此基礎(chǔ)上就可以實(shí)現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的新型學(xué)習(xí)方式（例如研究性學(xué)習(xí)與合作式學(xué)習(xí)）。
簡(jiǎn)而言之，所謂信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種理想的教學(xué)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型學(xué)習(xí)方式。
由此可見，信息技術(shù)與課程整合，不是把信息技術(shù)僅僅作為輔助教或輔助學(xué)的工具，而是強(qiáng)調(diào)要利用信息技術(shù)營造一種理想教學(xué)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)能支持自主探索、多重交互、情境創(chuàng)設(shè)、合作學(xué)習(xí)、資源共享等多方面要求的新型學(xué)習(xí)方式，從而把學(xué)生的主動(dòng)性、積極性充分調(diào)動(dòng)起來，使課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本變革，使學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)落到實(shí)處。這正是我們素質(zhì)教育的重點(diǎn)目標(biāo)（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)）所需要的。
總之，信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)是要改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新型的“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為，對(duì)信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)作這種理解是比較深刻的、科學(xué)的，至少是符合中國國情的，因?yàn)槲覈?dāng)前各級(jí)各類學(xué)校教學(xué)改革存在的主要問題，正是側(cè)重教學(xué)內(nèi)容、手段、方法的改革，而忽視教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革。所謂“ 教學(xué)結(jié)構(gòu)”是指 在一定的教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的 教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)要素相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)。教學(xué)內(nèi)容、手段、方法的改革當(dāng)然很重要，但是這一類改革不一定能觸動(dòng)教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論這些較深層次的問題；只有教學(xué)結(jié)構(gòu)改革才必然觸動(dòng)這些較深層次的問題。
多年來統(tǒng)治我們各級(jí)各類學(xué)校的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)，用一句話來概括，就是以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)。在這種結(jié)構(gòu)下，教學(xué)系統(tǒng)中四個(gè)要素的關(guān)系是：教師是主動(dòng)的施教者，甚至是教學(xué)過程的絕對(duì)權(quán)威，教師通過口授、板書把知識(shí)傳遞給學(xué)生；作為學(xué)習(xí)過程主體的學(xué)生，在整個(gè)教學(xué)過程中主要是用耳朵在聽講、用手在記筆記，處于被動(dòng)接受狀態(tài)，是外部刺激的接受器（相當(dāng)于收音機(jī)或電視機(jī)）；媒體在教學(xué)過程中主要是作為輔助教師教、即用于演示重點(diǎn)和難點(diǎn)的直觀教具，（傳統(tǒng)CAI就是起這種作用）；在這種結(jié)構(gòu)下，教材是學(xué)生獲取知識(shí)的惟一來源，老師講這本教材，復(fù)習(xí)和考試都是依據(jù)這本教材。
以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成，總之，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授與掌握；其缺點(diǎn)則是限制了學(xué)生的主動(dòng)性和首創(chuàng)精神，束縛了學(xué)生的發(fā)散思維和想象力，容易使學(xué)生迷信書本、迷信老師、迷信權(quán)威，總之，不利于創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而21世紀(jì)需要的創(chuàng)新人才是既有創(chuàng)新精神又有系統(tǒng)豐富的科學(xué)知識(shí)和創(chuàng)新能力的人才。
所以，為了適應(yīng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，必修改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的教學(xué)結(jié)構(gòu)（即“主導(dǎo)—主體相結(jié)合的教學(xué)結(jié)構(gòu)”——這是又一種Blending）。實(shí)現(xiàn)這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)改革，就是要徹底改變教學(xué)系統(tǒng)中四個(gè)要素的地位、作用和它們之間的關(guān)系，而其核心則是要改變教師與學(xué)生的地位、作用和師生之間的關(guān)系。使教師由課堂的主宰，改變?yōu)檎n堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；學(xué)生則由外部刺激的被動(dòng)接受器，改變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。除此之外，媒體也要由只是作為輔助教師教的直觀演示教具，改變?yōu)榧纫茌o助教師教更要能促進(jìn)學(xué)生自主地學(xué)，即還要成為學(xué)生自主探究的認(rèn)知工具、協(xié)作交流工具與情感激勵(lì)工具；教材則應(yīng)由學(xué)生知識(shí)的惟一來源，改變?yōu)閷W(xué)生多種學(xué)習(xí)資源中的一種（當(dāng)然，是比較重要的一種），這樣才不至于使學(xué)生迷信教材和迷信教師。
多年來，由于我們的各級(jí)各類學(xué)校忽視教學(xué)結(jié)構(gòu)改革，從而使這種教學(xué)結(jié)構(gòu)賴以支持的傳統(tǒng)教育思想（片面追求知識(shí)傳承與“重教輕學(xué)”）、教學(xué)理論（過分強(qiáng)調(diào)傳遞接受式教學(xué)）、學(xué)習(xí)理論（只重視刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化，忽視內(nèi)部心理過程）一直未曾受到?jīng)_擊，其嚴(yán)重后果就是抑制了一大批（甚至幾代）創(chuàng)新人才的成長。由此可見改變傳統(tǒng)的以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的重要性與迫切性。而這種教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變，如上所述，有賴于信息技術(shù)與課程整合所營造的理想教學(xué)環(huán)境和由此形成的全新學(xué)習(xí)方式。這正是信息技術(shù)與課程整合的根本意義所在，本質(zhì)所在。
最后，為了幫助學(xué)校老師能有效地實(shí)施信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，我們也在闡明整合目標(biāo)及本質(zhì)的基礎(chǔ)上，給出了如何具體進(jìn)行整合的指導(dǎo)思想與原則。如何具體進(jìn)行整合屬于教學(xué)方法范疇，且不同學(xué)科具體進(jìn)行整合的方法不一樣，而教無定法。所以我們認(rèn)為，為所有學(xué)科規(guī)定統(tǒng)一的“整合”方法、步驟是不必要的、不可取的。但是信息技術(shù)與不同學(xué)科課程的整合又有共同的指導(dǎo)思想和應(yīng)遵循的一般規(guī)律，所以為信息技術(shù)與不同學(xué)科課程的整合制定共同的指導(dǎo)思想與原則那是必要的、可取的。至于各個(gè)學(xué)科、各個(gè)教學(xué)單元乃至各個(gè)知識(shí)點(diǎn)具體如何實(shí)施與信息技術(shù)的整合，完全可以由老師們自己去創(chuàng)造。大量的實(shí)踐證明，廣大教師一旦掌握了下列指導(dǎo)思想與原則，都可以結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，八仙過海，各顯神通，最終創(chuàng)造出豐富多彩、既能反映學(xué)科特點(diǎn)又能體現(xiàn)個(gè)人風(fēng)格的各種整合方法與整合模式來。這類有關(guān)整合的指導(dǎo)思想與原則是：
（1）要運(yùn)用先進(jìn)的教育理論（特別是新型建構(gòu)主義理論）為指導(dǎo)。
（2）要緊緊圍繞“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一本質(zhì)來進(jìn)行整合。
（3）要注意運(yùn)用以教為主和以學(xué)為主相結(jié)合的新型教學(xué)設(shè)計(jì)理論（即“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)理論）來進(jìn)行課程整合的教學(xué)設(shè)計(jì)。當(dāng)然，掌握“學(xué)教兼重”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論需要經(jīng)過一定的培訓(xùn)。
（4）要重視各學(xué)科的教學(xué)資源建設(shè)，這是實(shí)現(xiàn)整合的必要前提。
（5）要注意結(jié)合不同學(xué)科特點(diǎn)創(chuàng)造易于實(shí)現(xiàn)各學(xué)科課程整合的教學(xué)方法與教學(xué)模式。
細(xì)心的讀者不妨將我們的“整合”理論與上述權(quán)威的“整合”理論作一比較，看看到底那一種理論更能解決實(shí)際問題。如果讀者本身是老師，最好將這兩種理論都拿到實(shí)踐中去試一試，便可立見分曉。
4．關(guān)于“教學(xué)設(shè)計(jì)” 理論的發(fā)展
九十年代中后期，隨著西方建構(gòu)主義的日益流行，國際教育技術(shù)界比較強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)（即“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)，也稱“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)），這種教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)情景創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、協(xié)作學(xué)習(xí)、自主探究和自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)等方面；而忽視教學(xué)目標(biāo)分析，忽視學(xué)習(xí)者特征分析，忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮?？傊?，排斥傳統(tǒng)的以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)。
近年來，隨著Blending Learning新概念逐漸被國際教育技術(shù)界所接受，愈來愈多的教師認(rèn)識(shí)到“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)有自己的突出優(yōu)點(diǎn)（有利于促進(jìn)學(xué)生自主探究和創(chuàng)新精神培養(yǎng)），但也有自身的缺陷（不利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授與掌握）；而“以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)恰好與之相反，二者正好可以優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。所以目前教育技術(shù)界傾向于把“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)和“以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)合起來（這又是一種 Blending），結(jié)合以后的教學(xué)設(shè)計(jì)就稱作“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)不僅對(duì)學(xué)生的知識(shí)技能與創(chuàng)新能力的訓(xùn)練有利，對(duì)于學(xué)生健康情感與價(jià)值觀的培養(yǎng)也是大有好處的。
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