課程審議是近幾年在幼兒園課程建設(shè)中常用的一種研修方式，它倡導(dǎo)針對(duì)幼兒園課程實(shí)踐中的真問(wèn)題通過(guò)集體審議的方式達(dá)成多主體暫時(shí)性共識(shí)進(jìn)而做出決定，選擇策略，解決問(wèn)題。
01什么是兒童立場(chǎng)？
兒童立場(chǎng)是相對(duì)于成人立場(chǎng)或成人本位而提出來(lái)的。兒童往往被稱(chēng)為教育關(guān)系中的弱者，因此宣稱(chēng)自己是“兒童立場(chǎng)”，往往無(wú)形中占據(jù)著道德的制高點(diǎn)，但到底什么是“兒童立場(chǎng)”呢？
立場(chǎng)是認(rèn)識(shí)和處理問(wèn)題時(shí)所抱的態(tài)度和所處的地位，即你是為誰(shuí)的（成尚榮，2007），立場(chǎng)往往在我們解決兒童教育問(wèn)題的具體實(shí)踐中顯現(xiàn)出來(lái)。
舉例來(lái)說(shuō)，家里有小朋友不愛(ài)吃飯，怎么辦呢？問(wèn)100個(gè)家長(zhǎng)，也許會(huì)有100個(gè)不同的答案，比如：家長(zhǎng)1：餓他（她）幾頓就好了；家長(zhǎng)2：孩子自己知道自己餓不餓，沒(méi)關(guān)系，不吃就不吃嘛；家長(zhǎng)3：給他（她）講吃飯的好處和不吃飯的壞處；家長(zhǎng)4：帶他（她）看醫(yī)生，補(bǔ)充鐵鋅等微量元素；家長(zhǎng)5：跟他（她）說(shuō)：吃了飯下午有獎(jiǎng)勵(lì)，也許她就吃了；家長(zhǎng)6：把飯菜換個(gè)花樣，比如他（她）喜歡小豬佩奇，就用小豬佩奇的碗和勺子，甚至可以把飯菜變成小豬佩奇的樣子；家長(zhǎng)7：把飯菜比喻成不同的東西，尤其是他（她）喜歡的東西，就像《我絕對(duì)不吃番茄》那本書(shū)一樣；家長(zhǎng)8：我會(huì)問(wèn)問(wèn)他（她），為什么不想吃，或者想吃什么其他東西；家長(zhǎng)9：人總會(huì)有不喜歡吃的時(shí)候嘛，我小時(shí)候也這樣，后來(lái)就好了；……
雖然會(huì)有100種答案，但這些答案大多展現(xiàn)出了三種不同的立場(chǎng)。
一種我們可以稱(chēng)之為“成人立場(chǎng)”，即按照成人的思維來(lái)理解兒童的行為，按照社會(huì)文化的要求來(lái)看待并處理面對(duì)的兒童教育問(wèn)題，以吃飯為例，吃飯是小朋友身體發(fā)育、營(yíng)養(yǎng)均衡的基礎(chǔ)，人類(lèi)（尤其是成人）是趨利避害的，所以給小朋友講吃飯的好處和不吃飯的壞處來(lái)讓小朋友吃飯（家長(zhǎng)3），給他（她）吃藥（家長(zhǎng)4）甚至是餓他（她）幾頓（家長(zhǎng)1），小朋友就會(huì)好好吃飯的觀點(diǎn)，我們姑且可以認(rèn)為是成人立場(chǎng)。
第二種我們可以稱(chēng)之為“成人的兒童立場(chǎng)”，這種立場(chǎng)往往是在理解兒童、尊重兒童的基礎(chǔ)上，運(yùn)用兒童的方式來(lái)解決問(wèn)題，同樣以吃飯為例，成人在了解小朋友的需要、想法和態(tài)度后（家長(zhǎng)8），用兒童喜歡、樂(lè)于接受的方式來(lái)進(jìn)行教育（家長(zhǎng)6、家長(zhǎng)7），包括使用小朋友喜歡的獎(jiǎng)勵(lì)（家長(zhǎng)5），最終實(shí)現(xiàn)讓小朋友好好吃飯的目的。
當(dāng)然還有第三種立場(chǎng)，可以稱(chēng)之為“兒童的立場(chǎng)”，也即兒童自己想法、需要、態(tài)度的表達(dá)，例如鼓勵(lì)表達(dá)自己的想法，說(shuō)出自己的需要（家長(zhǎng)8），包括以一種佛系的心態(tài)來(lái)面對(duì)孩子的行為（家長(zhǎng)9），最終讓孩子自己給自己的事情做決定（家長(zhǎng)2）。
因此兒童立場(chǎng)不是單一的概念，而是一個(gè)連續(xù)性和程度性的概念，在一端可能只表現(xiàn)為成人的目的是“為了兒童”，在另一端表現(xiàn)為只有兒童，“兒童是自己的權(quán)威”。這兩端觀點(diǎn)的特征，套用杜威的話(huà)來(lái)說(shuō)就是：“訓(xùn)練”是“為了兒童”的人的令牌，“興趣”是那些大肆宣揚(yáng)“兒童是自己的權(quán)威”的人的口號(hào)。同理，在課程審議中，“兒童立場(chǎng)”的概念也是一個(gè)連續(xù)體，課程主體在成人代表的社會(huì)文化和兒童代表的自由意志之間進(jìn)行平衡。
在這個(gè)過(guò)程中，我們不僅需要警惕成人立場(chǎng)的“越位”，同時(shí)也需要警惕將“兒童的立場(chǎng)”視為“唯一立場(chǎng)”。
同樣以吃飯為例，排斥成人立場(chǎng)或成人的“兒童立場(chǎng)”的觀點(diǎn)和看法，不僅認(rèn)為成人用獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰的方式讓兒童吃飯是不人道的，同時(shí)他們也認(rèn)為成人用講故事、變著花樣讓兒童吃飯也只是“假裝的”兒童立場(chǎng)，其目的還是“讓孩子吃飯”，在他們看來(lái)，吃飯是孩子自己的事情，應(yīng)由孩子自己做主，家長(zhǎng)只需準(zhǔn)備孩子的食物和空間，至于孩子想什么時(shí)候吃，就什么時(shí)候吃；想吃什么，就吃什么；想怎么吃，就怎么吃……。
02課程審議中不同兒童立場(chǎng)的對(duì)話(huà)
回到孩子吃飯的這個(gè)問(wèn)題上來(lái)說(shuō)，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)，每一種方法似乎都曾經(jīng)對(duì)某個(gè)孩子有效，但又沒(méi)有任何一種方法是對(duì)所有孩子有效，甚至一種曾經(jīng)有效的方法對(duì)同一個(gè)孩子似乎也未必一直有效。因此，不僅只從成人立場(chǎng)或兒童的立場(chǎng)難以解決問(wèn)題，即使成人只有“兒童立場(chǎng)”未必能解決問(wèn)題。
所以尋求“讓孩子好好吃飯”的解決辦法就像“盲人摸象”，它是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，是家長(zhǎng)和孩子共同對(duì)話(huà)、協(xié)商的過(guò)程。家長(zhǎng)要觀察孩子吃飯的表現(xiàn)，吃飯時(shí)的狀態(tài)，詢(xún)問(wèn)兒童是不是身體不舒服，讓兒童有機(jī)會(huì)說(shuō)出自己的想法：不想吃什么，想吃什么，為什么想吃，想怎么吃；在了解兒童的需要和想法后，有的家長(zhǎng)還會(huì)查閱專(zhuān)門(mén)的書(shū)籍，甚至尋求專(zhuān)業(yè)醫(yī)生的建議，從而得出自己認(rèn)為的孩子不好好吃飯的原因，并想出如何讓孩子好好吃飯的一些方法，然后從改變飯菜的樣式，增加飯菜的豐富性，對(duì)孩子吃飯的表現(xiàn)給予鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)；再問(wèn)問(wèn)孩子的想法，聽(tīng)聽(tīng)孩子想吃什么……這個(gè)過(guò)程往往不是一個(gè)線性的過(guò)程，而是一個(gè)不斷傾聽(tīng)、不斷試誤（調(diào)整）、不斷總結(jié)的過(guò)程。
也許最后孩子吃飯還是不理想（用一般的、外在的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看），但父母和孩子的關(guān)系在這樣的對(duì)話(huà)中不斷地優(yōu)化。
課程審議的本質(zhì)就是不同課程主體共同對(duì)話(huà)、協(xié)商、探究和決策的過(guò)程，也是不同課程主體的兒童立場(chǎng)之間的對(duì)話(huà)與協(xié)商過(guò)程。通過(guò)對(duì)話(huà)，成人和兒童才能了解對(duì)方的想法和需求，成人（教師）才能了解兒童的立場(chǎng)，并建構(gòu)出自己的兒童立場(chǎng)，兒童才有機(jī)會(huì)表達(dá)出自己的想法、愿望、意見(jiàn)和選擇，讓自己的立場(chǎng)“在場(chǎng)”。
在這個(gè)過(guò)程中，教師的兒童立場(chǎng)和兒童的立場(chǎng)不是一個(gè)固定的、確定性的觀念和做法，而是一個(gè)相互影響，持續(xù)建構(gòu)的暫時(shí)性共識(shí)。也就是說(shuō)在課程審議前的教師的兒童立場(chǎng)和兒童的立場(chǎng)并不是在課程審議中一成不變的，而是需要在課程審議中持續(xù)不斷變化，所以才需要有多次的審議。
通過(guò)多次審議中的觀察、互動(dòng)與反思，教師不斷反思自身的兒童立場(chǎng)，并形成迭代的兒童立場(chǎng)；同樣兒童在傾聽(tīng)了教師的建議，在教師所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境、設(shè)計(jì)的活動(dòng)中也了解到教師的立場(chǎng)，了解到社會(huì)文化的要求，進(jìn)而也不斷地迭代自己的立場(chǎng)。
在這個(gè)過(guò)程中，不同立場(chǎng)的對(duì)話(huà)的目的不是為了尋求一個(gè)外在的、客觀的存在，但也不應(yīng)認(rèn)為不能達(dá)成暫時(shí)性的共識(shí)，課程審議是課程主體在自己的立場(chǎng)上不斷對(duì)話(huà)，從而達(dá)成暫時(shí)性共識(shí)的過(guò)程，所以課程或主題在教師發(fā)起或幼兒發(fā)起后，通過(guò)活動(dòng)和師幼的互動(dòng)，會(huì)努力達(dá)成下一步行動(dòng)的共識(shí)，這種共識(shí)在課程或主題中會(huì)表現(xiàn)為教師的預(yù)設(shè)（我更傾向于用“預(yù)備”這個(gè)詞），過(guò)程中教師的調(diào)整等。
在這種達(dá)成共識(shí)的過(guò)程中，師幼的關(guān)系是教師和幼兒始終關(guān)注的點(diǎn)，所以課程審議在達(dá)成行動(dòng)或活動(dòng)方案共識(shí)的基礎(chǔ)上，最終要達(dá)成師幼關(guān)系的優(yōu)化與提升。
03實(shí)現(xiàn)不同兒童立場(chǎng)的對(duì)話(huà)：方向與方法同樣重要
不可否認(rèn)的是，在實(shí)踐中，有些課程審議沒(méi)有兒童立場(chǎng)，往往根據(jù)自己的理解去認(rèn)為兒童應(yīng)該學(xué)什么；更多的課程審議中沒(méi)有兒童自身的立場(chǎng)，教師用“根據(jù)我的了解”代替了兒童的需要、興趣和想法。究其原因，主要是實(shí)現(xiàn)不同兒童立場(chǎng)對(duì)話(huà)的方法不足。
課程審議中教師要有兒童立場(chǎng)。
首先是教師要具有童心，比如，教師去玩一玩孩子們?cè)谕娴挠螒?，帶著好奇去探究不同游戲材料的玩法?/span>
其次是教師要對(duì)兒童的生活有著充分的理解，比如，班里孩子最近看的動(dòng)畫(huà)片是什么，為什么喜歡看這樣的動(dòng)畫(huà)片；孩子們最近喜歡去哪個(gè)區(qū)域，在這個(gè)區(qū)域中玩得最多的游戲是什么？……
再次是對(duì)兒童能力與發(fā)展水平有著細(xì)致的觀察與了解，比如，班里目前小朋友在“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”上的具體表現(xiàn)；班里小朋友在疫情帶來(lái)的影響的認(rèn)識(shí)主要表現(xiàn)為哪幾個(gè)方面？
最后，教師還要能夠?qū)和l(fā)展的個(gè)性和共性統(tǒng)一起來(lái)，比如通過(guò)多年與小班幼兒經(jīng)歷入園適應(yīng)的階段后，能夠得出小班幼兒入園適應(yīng)的常見(jiàn)表現(xiàn)；或者是通過(guò)與本班孩子多次共讀圖畫(huà)書(shū)后，能夠概括出本班孩子最喜歡何種類(lèi)型的圖畫(huà)書(shū)，對(duì)圖畫(huà)書(shū)的理解處于何種水平。
課程審議中兒童也應(yīng)“在場(chǎng)”。課程審議中兒童自身的立場(chǎng)往往容易被忽略，這也是課程審議中教師的兒童立場(chǎng)被詬病為假的“兒童立場(chǎng)”的原因所在。兒童自身立場(chǎng)在課程審議中的“在場(chǎng)”主要應(yīng)表現(xiàn)為兒童的觀念、想法、興趣有表達(dá)、表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，兒童有參與決定探究?jī)?nèi)容和方向的機(jī)會(huì)。在兒童觀念、想法和興趣的表達(dá)與表現(xiàn)方面，與幼兒的談話(huà)、對(duì)幼兒開(kāi)展主題的調(diào)查、幼兒對(duì)探究?jī)?nèi)容的興趣和疑問(wèn)的書(shū)寫(xiě)和紀(jì)錄、幼兒在活動(dòng)中感受的表達(dá)等，都是兒童在課程審議中“在場(chǎng)”的表達(dá)。在參與決定探究?jī)?nèi)容和方向的機(jī)會(huì)上，師幼之間、幼幼之間的談話(huà)、甚至辯論，對(duì)不同探究?jī)?nèi)容的民主投票等都是現(xiàn)今能夠有效地體現(xiàn)兒童自身立場(chǎng)的方法。
近年來(lái)，新童年社會(huì)學(xué)在“建構(gòu)一種圍繞年幼兒童作為合作者，參與研究對(duì)話(huà)之權(quán)利的文化”的過(guò)程中（劉宇，2014），提出了一些新的方法，比如馬賽克法，兒童通過(guò)拍攝照片、繪畫(huà)、紀(jì)錄等可視化的工具呈現(xiàn)自己的觀念、想法和態(tài)度，也是未來(lái)值得關(guān)注的理念和方法。
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