——赫爾驅力還原學習理論
文/追夢教師克拉克·赫爾于1884年出生在美國紐約州的阿克倫，同年在密西根的農(nóng)村度過，小時候身體一直不好，視力又很差，加之家庭貧窮，幾次中斷了正規(guī)教育，24歲時還因病缺了一條腿，但赫爾一直鍥而不舍的追求事業(yè)，并取得了非常大的成功。他1913年在密西根大學獲得學士學位，后來進入威斯康星大學攻讀研究生，并于1918年獲得哲學博士學位，1929年應聘擔任耶魯大學的研究教授，并領到該校“人際關系研究所”的一個小組，1935年當選為美國心理學會主席，1945年獲美國實驗心理學協(xié)會的華倫獎章。他的學習理論對心理學界的形象是巨大的，40年代他所在的耶魯大學幾乎成了學習理論研究的中心，50年代他的理論幾乎統(tǒng)治了心理研究的文獻，當時有人甚至把“學習理論”與“赫爾理論”作為同義詞，也有人把赫爾使用的術語稱作“心理學的世界語”，直到斯金納學習理論的出現(xiàn)，才成為赫爾理論的有力競爭者。
赫爾學習系統(tǒng)包括17個公設，其中對當今教學仍然起著積極作用的有三項：
一是一級學習系統(tǒng)，他認為學習系統(tǒng)首先要有驅力，其次還要有強化。啟示：教師一定要把激發(fā)學生的內(nèi)驅力放在首位！
二是二級學習系統(tǒng)，赫爾認為學習的基本動因是驅力，但除此之外還有一個習得的動機來源，即誘因動機。他的這一觀點來自于他的學生克雷斯皮的一項經(jīng)典實驗的結果。
克雷斯皮訓練三組白鼠走通道，各組白鼠得到不同的強化量。第一組到目的箱后只得到一粒食丸；第二組得到十六粒食丸；第三組得到二百五十六粒食丸。經(jīng)過二十次嘗試之后，各組白鼠的操作水平明顯各不相同。
初步結論：白鼠行為上的差異，是它們習慣強度上的差異的反映。
在嘗試了二十次后，克雷斯皮改變了強化量，每一組都給十六例食丸。結果白鼠的操作水平迅速發(fā)生變化，各組白鼠都很快地調整了自己的奔跑速度，尤其是第一組和第三組。
克雷斯皮由此得出結論：強化量本身并不影響學習或習慣的形成，強化量是通過某種動機變量來影響操作水平的。
赫爾接受了克雷斯皮的論點，在驅力和強化之外又增加了一個新的構成——誘因動機，認為強化量是通過誘因動機起作用的。
三是學習系統(tǒng)中的其他變量，包括刺激強度的動力機制、強化延遲、反應潛能、抑制潛能、波動機制等，其中抑制潛能存在著兩種抑制：反應性抑制和條件性抑制。
反應性抑制指任何時候，只要反應一發(fā)生，就會產(chǎn)生反應性抑制，即反應機制開始趨于疲勞，這種疲勞似的機制是隨著時間推移而消失的，當這種抑制消散時，反應潛能就會得到恢復。啟示：我們在教學中安排訓練，密集訓練比分散訓練操作水平要差一些，因為在密集訓練時，反應性抑制沒有機會消散。
所謂條件性抑制，指有機體如果在某種情境中做出一種反應，凡沒有伴隨強化，那就會增加條件性抑制的強度，這就像強化某一反應會增強其反應強度一樣。啟示：我們在教學中一定要重視強化訓練！
斯金納操作學習理論(6)
B·F·斯金納1904年出生在美國賓夕法尼亞州的薩斯奎漢納鎮(zhèn)，像許多心理學先驅者一樣，他1922年進漢密爾頓學院讀書時，并未打算成為一名心理學家，而是專修英文，打算成為一名作家。在畢業(yè)后的兩年內(nèi)從事寫作卻沒什么可寫，于是攻讀生物學。在這個過程中他讀了華生和巴甫洛夫的著作，開始對人類和動物行為產(chǎn)生興趣，就進入哈佛大學攻讀心理學，1930年獲心理學碩士學位，31年獲博士學位，先后在哈佛大學、明尼斯達大學、印第安那大學任教，1948年又返回哈佛大學任心理學教授，直到退休。1958年獲美國心理學會授予的杰出科學獎，1968年獲美國政府頒發(fā)的最高科學獎——國家科學獎，1971年獲美國心理學會基金會頒發(fā)的金質獎章。
斯金納操作性條件作用的基本觀點：斯金納把行為作為基本的研究對象，他認為，“學習”即反應概率的變化；“理論”是對所觀察到的事實的解釋；“學習理論”所要做的，是指出引起反應概率變化的條件。在他看來，行為的實驗分析關注的是環(huán)境事件（刺激）與有機體行動（反應）之間的關系，即要考察實驗操作是如何引起行為變化的。他認為可以用三種基本的實驗操作來控制環(huán)境：呈現(xiàn)刺激、安排結果、信號刺激。
斯金納把由刺激引發(fā)的反應稱為“應答性反應”，把有機體發(fā)出的反應稱為“操作性反應”。在大多數(shù)情況下，被動引出的反應在重要性程度上比主動發(fā)出的反應要遜色得多，因為在應答性行為中，有機體是被動地對環(huán)境做出反應，而在操作性行為中，有機體是主動地作用于環(huán)境。他認為人類從事的絕大多數(shù)有意義的行為都是操作性的。
斯金納的強化原理：斯金納認為重要的刺激是跟隨反應之后的刺激（強化物），而不是反應之前的刺激。
斯金納用條件作用的原理來解釋學習，是基于這樣一種觀點：人們通常都是以一種增加愉快、減少痛苦的方式來行事的。凡是提高反應概率的任何事件都可以起強化作用。這樣，強化物并不一定是一種令人愉快的刺激。
斯金納區(qū)別了兩種強化類型：正強化和負強化。當在環(huán)境中增加某種刺激，有機體反應概率增加，這種刺激就是正強化物；當某種刺激在有機體環(huán)境中消失時，反應概率增加，這種刺激便是負強化物。
斯金納在強化安排方面的實驗，是他對心理學的最大貢獻。他從事實驗和研究的主要目的，是要論述和澄清強化的類型和強化的安排對學習測度的影響。學習測度主要包括習得速度、反應速度和消退速度。他將強化分為連續(xù)強化和間歇強化，不同的強化安排取得的效果是不同的。
首先是對習得速度的影響，一般說來，如果最初學習是給予連續(xù)強化，即每一次正確反應都給予強化的話，學習的速度就會比較快。
其次是對反應速度的影響，一般說來，比例強化的安排比間隔強化安排的反應速度要快；在兩種固定強化安排中，在每次強化后，反應速度立即變慢。
第三是對消退速度的影響，最佳的訓練組合是，最初時使用連續(xù)強化安排，然后是固定間隔強化安排，最后是變化比例強化安排。
關于負強化與懲罰，他認為懲罰有時在改變行為方面是一種有效的方法，但不是一種理想的方法。雖說懲罰會導致反應的減少，但它只是間接地起作用，只是抑制而不是消除這種行為。與此同時，懲罰可能會引起負效應，因此他認為與其給予厭惡刺激，還不如不給激勵刺激。啟示：激勵激勵再激勵！
斯金納強化原理的應用：他認為對有機體與其環(huán)境相互作用的一種適當?shù)年愂?，始終必須具體說明三件事——反應發(fā)生的場合、反應本身以及強化結果，這三者之間的相互關系便是“強化相倚關系”，他根據(jù)強化相倚關系設計的、促使有機體行為變化所采用的兩種技術：塑造與漸退。
關于塑造，他認為所謂教育，就是要塑造行為，塑造在不久的將來對個人和他人有利的行為。塑造是指通過安排特定的強化相倚關系使有機體做出他們行為庫中原先不曾有過的復雜動作。通過塑造技術來教有機體從事某種行為反應，主要是采用“相繼近似法”，就是通過不斷強化一系列逐漸緊接最終行為的反應來塑造某種行為。
關于漸退，指通過有差別的強化，緩慢地減少兩種或兩種以上刺激的特征，從而使有機體最終能對兩種只有很小差異的刺激做出有辨別的反應。
