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說(shuō)理與思辨：議論性文章寫(xiě)作教學(xué)價(jià)值與內(nèi)容新探

李煜暉

【摘要】議論性文章指以論證某種主張或做出判斷以使他人信服為主要寫(xiě)作目的的作品，議論性文章寫(xiě)作是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。長(zhǎng)期以來(lái)，人們關(guān)注議論性文章外在的體式特征，聚焦學(xué)生習(xí)作中表面和局部問(wèn)題的解決策略，導(dǎo)致形式訓(xùn)練之風(fēng)大行其道。站在語(yǔ)文教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人的高度，思考議論性文章寫(xiě)作對(duì)青少年成長(zhǎng)的特殊意義，以“說(shuō)理”與“思辨”重新定位議論性文章寫(xiě)作教學(xué)的價(jià)值與內(nèi)容，在理論建設(shè)和實(shí)踐策略上對(duì)新時(shí)期中學(xué)語(yǔ)文議論性文章寫(xiě)作教學(xué)具有重要參考價(jià)值和推動(dòng)作用。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語(yǔ)文議論性文章寫(xiě)作說(shuō)理思辨

葉圣陶曾對(duì)語(yǔ)文教學(xué)涉及的文章類(lèi)型進(jìn)行過(guò)簡(jiǎn)明扼要的劃分：一種是作者自己不說(shuō)話(huà)的文章; 一種是作者自己說(shuō)話(huà)的文章。前者普遍叫作記敘文，后者普遍叫作論說(shuō)文。^［¹^］論說(shuō)文又可細(xì)分為說(shuō)明事物和事理的說(shuō)明文和評(píng)論事物或發(fā)表主張的議論文。在實(shí)際教學(xué)中，由于種種歷史原因或現(xiàn)實(shí)考慮，議論文往往被簡(jiǎn)單理解為一種用于應(yīng)試訓(xùn)練的文體。鑒于此，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》淡化了對(duì)文章體例和語(yǔ)言形式等方面的要求，從鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)出發(fā)，把語(yǔ)文課程內(nèi)容亦即18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群所涉及的諸如讀書(shū)報(bào)告、調(diào)查報(bào)告、時(shí)事評(píng)論、學(xué)術(shù)論文等以“論證某種主張或做出判斷以使他人信服”^［2^］為主要寫(xiě)作目的的學(xué)生作品統(tǒng)稱(chēng)為“議論性文章”。本文采用這一概念，正是對(duì)論述對(duì)象的實(shí)質(zhì)加以強(qiáng)調(diào)。總體而言，包括應(yīng)試作文在內(nèi)的議論性文章寫(xiě)作是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，相關(guān)研究成果不可勝數(shù), 以提高學(xué)生應(yīng)試成績(jī)?yōu)橘u(mài)點(diǎn)的教輔書(shū)更是名目繁多、層出不窮，但真正經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)且具有推廣價(jià)值的成果很少。之所以造成這種情況，歸根結(jié)底在于人們對(duì)議論性文章寫(xiě)作的認(rèn)識(shí)有正誤深淺之分，對(duì)育人立意的把握有高下優(yōu)劣之別。議論性文章寫(xiě)作是寫(xiě)作教學(xué)的重要內(nèi)容，寫(xiě)作教學(xué)又是語(yǔ)文教育的組成部分，如果我們不能站在“語(yǔ)文教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人”這一“大問(wèn)”之下，去思考議論性文章寫(xiě)作對(duì)青少年成長(zhǎng)的價(jià)值，明辨其獨(dú)特的文體功能，并厘定與之相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，而只從應(yīng)對(duì)考試出發(fā)，就極容易在觀念和行動(dòng)上陷入每況愈下的境地。本文從當(dāng)前議論性文章寫(xiě)作教學(xué)中存在的典型問(wèn)題入手，結(jié)合以余黨緒為代表的語(yǔ)文教育工作者的教學(xué)實(shí)踐, 對(duì)“議論性文章寫(xiě)作教學(xué)價(jià)值究竟是什么”以及“議論性文章寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)該教什么”這兩個(gè)問(wèn)題展開(kāi)討論，以期對(duì)研究者和一線教師提供參考。

一、

議論性文章寫(xiě)作教學(xué)之困：聚焦體式特征，突出問(wèn)題范式

傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)并不講究對(duì)寫(xiě)作規(guī)律的傳授, 而是基本上靠模仿與試誤去體味為文之道。這不是科學(xué)的教學(xué)觀念。^［3^］改革開(kāi)放以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的思潮逐漸占據(jù)上風(fēng)，但仍然存在一些走入歧路或誤區(qū)的情況。具體到議論性文章寫(xiě)作教學(xué)，人們習(xí)慣于關(guān)注作品外在的體式特征，抓住章法結(jié)構(gòu)、選材用材、文采辭藻等一個(gè)或多個(gè)方面組織教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生習(xí)作中表現(xiàn)出的問(wèn)題和不足，為他們提供所謂的“解決方案”：或大談應(yīng)試作文“速構(gòu)秘訣”，或鋪天蓋地給學(xué)生提供寫(xiě)作素材，或鼓吹華麗辭藻、艱澀文風(fēng)，這些做法固然有可能讓學(xué)生學(xué)到一些表層的寫(xiě)作知識(shí)或技巧，但因?yàn)閽煲宦┤f(wàn)，且缺少將各種寫(xiě)作知識(shí)或技巧聚攏在一起、可供靈活運(yùn)用的內(nèi)在“筋骨”，根本性的問(wèn)題始終無(wú)法得到解決。在中考、高考閱卷和學(xué)生習(xí)作中，我們經(jīng)?？吹竭@樣一些作品：簡(jiǎn)單模仿議論性文章的程式化結(jié)構(gòu)，乍看中規(guī)中矩, 細(xì)讀空話(huà)連篇，甚至概括不出基本的立場(chǎng)、觀點(diǎn)；凌亂無(wú)序地堆砌古今中外人物故事或名言，全然不顧彼此之間的邏輯關(guān)系；通篇使用華麗辭藻或生澀怪誕的語(yǔ)言，用無(wú)節(jié)制的煽情或故弄玄虛的句法包裝貧瘠的思想、吸引讀者的眼球……可以肯定地說(shuō)，這些現(xiàn)象的存在是長(zhǎng)期沿用某些做法造成的結(jié)果，而不應(yīng)成為我們繼續(xù)“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的理由。

誠(chéng)然，議論性文章寫(xiě)作要注重結(jié)構(gòu)，在初學(xué)階段提供一些范文乃至“套路”讓學(xué)生模仿也未嘗不可。但應(yīng)該明確，議論性文章的結(jié)構(gòu)是在論證過(guò)程中形成的，而論證過(guò)程又是為思想觀點(diǎn)服務(wù)的，只有從因事陳辭出發(fā)，才能走上辭事相稱(chēng)、閡中肆外的坦途。對(duì)待同一問(wèn)題或現(xiàn)象，不同作者有不同的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和表達(dá)方式，這就決定論證過(guò)程必然存在差異，反映在既成的文章中，也就必然形成千差萬(wàn)別的結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)言之，驅(qū)動(dòng)文章結(jié)構(gòu)形成的內(nèi)在動(dòng)力是論證過(guò)程中的思維活動(dòng)。思維能力提高了，結(jié)構(gòu)就不再是靜態(tài)的、套路化的“模板”，而是有了活的靈魂，如舟行水上、雨落花間，行于所當(dāng)行，止于不可不止。如果率先假定某些議論類(lèi)文本的論證過(guò)程完美無(wú)瑕、結(jié)構(gòu)方式無(wú)懈可擊，再把從中提煉出的固化結(jié)構(gòu)作為寫(xiě)作模板讓學(xué)生機(jī)械套用，且不說(shuō)其前提和假定是否經(jīng)得起推敲，單是這種本末倒置的做法，就已經(jīng)把結(jié)構(gòu)形式凌駕于作為文章靈魂的思想認(rèn)識(shí)之上，不僅嚴(yán)重限制學(xué)生獨(dú)立思考，也將嚴(yán)重阻礙學(xué)生的個(gè)性表達(dá)。對(duì)于身心發(fā)展日漸成熟的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們獨(dú)立自主、張揚(yáng)個(gè)性的愿望日益強(qiáng)烈，實(shí)現(xiàn)條件也逐步成熟，這種做法的危害性也就更大。

議論性文章寫(xiě)作固然也要重視論證材料的充實(shí)性和多樣性，這既是論證觀點(diǎn)的需要，也有利于展現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)積累的厚度和寬度。但是，把積累素材作為議論文寫(xiě)作教學(xué)的中心任務(wù)，把論證材料的數(shù)量作為衡量議論文質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，顯然不符合寫(xiě)作規(guī)律。從古至今，有識(shí)之士始終強(qiáng)調(diào)“文所以載道也”^［4^］“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作”^［5^］，也就是在強(qiáng)調(diào)文章的思想內(nèi)涵和社會(huì)功用。通俗地講，寫(xiě)文章不是為了自?shī)首詷?lè), 更不是為了賣(mài)弄學(xué)問(wèn)，我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生使自己的文章有利于人生問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題的探討和解決, 使讀者受到啟發(fā)和鼓舞，從而對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)進(jìn)步發(fā)揮積極作用。對(duì)于交際性、對(duì)話(huà)性特點(diǎn)鮮明的議論性文章，交流觀點(diǎn)的使命遠(yuǎn)遠(yuǎn)重于傳遞知識(shí)，尤其在知識(shí)獲取異常便捷的信息時(shí)代，堆砌材料的做法就連“賣(mài)弄學(xué)問(wèn)”的價(jià)值都已經(jīng)消失殆盡。

至于那些一味在辭藻上標(biāo)新立異、在語(yǔ)言風(fēng)格上劍走偏鋒的做法更是等而下之。從語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律看，“辭達(dá)而已矣”^［6^］，幾乎成為歷代語(yǔ)言學(xué)家和文學(xué)家的共識(shí)。語(yǔ)言是人們交際、交流的工具^［7^］，使用語(yǔ)言是為了搭建溝通的橋梁，不是為了設(shè)置溝通的障礙。對(duì)中學(xué)生來(lái)講，做到文從字順，即用詞準(zhǔn)確、簡(jiǎn)明、得體，上下文連貫、有序，也就夠了。即使高考作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)所謂“文采”一項(xiàng)也沒(méi)有作出更為苛刻的要求，這是符合育人規(guī)律和語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律的。濫用修辭或刻意追求生澀怪異，無(wú)非想以語(yǔ)言形式之“新”濟(jì)其思想內(nèi)容之“窮”，有嘩眾取寵、舍本逐末之嫌。

用僵化教條的文章結(jié)構(gòu)鉗制和束縛人們的思想自由，是“八股文風(fēng)”的遺存；食古不化，“掉書(shū)袋”式地征引材料、堆砌素材，是“學(xué)究文風(fēng)”的遺存；片面追求綺麗浮夸或佶屈聲牙的語(yǔ)言形式，是“齊梁文風(fēng)”的遺存。這些在不同歷史時(shí)期早已被證明是誤入歧途的，并且均遭到過(guò)深刻批判的不良文風(fēng)，卻在今天的寫(xiě)作教學(xué)中堂而皇之地存在，有時(shí)甚至大行其道，這就不得不引起我們的重視和反思。從寫(xiě)作教學(xué)規(guī)律上講，“單擺浮擱”地抓結(jié)構(gòu)、抓材料、抓語(yǔ)言，或三者齊抓，都沒(méi)有也不可能抓到議論性文章寫(xiě)作的關(guān)鍵。從育人效果上看，這些為提高考試成績(jī)而盲從盲動(dòng)、不加選擇的做法，必將挫傷學(xué)生寫(xiě)作的積極性, 弱化學(xué)生的認(rèn)知水平和審美品位。況且，年年如此、陳陳相因的做法，只能造成閱卷人的“審美疲勞”，恐怕就連提高應(yīng)試成績(jī)這種功利目的也難達(dá)到了。

正本清源，我們有必要認(rèn)真反思兩個(gè)問(wèn)題：第一，議論性文章寫(xiě)作對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展究竟有著怎樣不可取代的意義，亦即其最重要的教學(xué)價(jià)值或功能是什么？第二，實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)價(jià)值的“抓手”是什么，也就是議論性文章寫(xiě)作教學(xué)究竟應(yīng)該教什么？搞清楚這兩個(gè)問(wèn)題，才能發(fā)現(xiàn)統(tǒng)領(lǐng)結(jié)構(gòu)、材料和語(yǔ)言等外在體式特征的關(guān)鍵內(nèi)因，使教學(xué)目標(biāo)更加明確、育人視野更加長(zhǎng)遠(yuǎn)，從而有計(jì)劃地開(kāi)展長(zhǎng)周期的、系統(tǒng)性的議論性文章寫(xiě)作能力養(yǎng)成教育。

二、

說(shuō)理：議論性文章寫(xiě)作教學(xué)價(jià)值的定位

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，很多語(yǔ)文教育工作者對(duì)上述兩個(gè)問(wèn)題是有所反思、有所行動(dòng)的，余黨緒老師就是其中的典型代表。2000年前后，他就深刻感受到學(xué)生議論性文章寫(xiě)作“文不成篇““篇不著調(diào)”的現(xiàn)實(shí)困境，^［8^］但他并沒(méi)有陷入“體式特征一問(wèn)題解決”的思維慣性中，而是靜下心來(lái)思考議論性文章教學(xué)之“道”，也就是本體論層面的問(wèn)題——只有把觀念和原理梳理順暢，才有可能觸發(fā)實(shí)際行動(dòng)的改變，而實(shí)踐又是澄清觀念的現(xiàn)實(shí)動(dòng)因。本著這樣的思路，經(jīng)過(guò)持之以恒的探索，余黨緒老師以“說(shuō)理”和“思辨”為關(guān)鍵詞，明確提出了關(guān)于議論性文章寫(xiě)作教學(xué)價(jià)值和教學(xué)內(nèi)容的新主張，其中很多觀點(diǎn)和做法都值得學(xué)界關(guān)注和探討。

何謂“說(shuō)理”？說(shuō)理就是揭示和闡釋事物內(nèi)在的因果聯(lián)系，或者辨析和判斷事物的是非得失“理”是客觀規(guī)律，而“說(shuō)”則是主觀的言語(yǔ)活動(dòng)。不同情境下的不同角色的人，面對(duì)同樣的現(xiàn)象或問(wèn)題，能夠本能地說(shuō)出不同的“理”來(lái)，這些“理”的是非正誤不是由誰(shuí)更權(quán)威、支持者更多、嗓門(mén)更大或者態(tài)度更強(qiáng)硬決定的，而是由說(shuō)理之人的價(jià)值觀、思維方式和表達(dá)能力決定的。其中，價(jià)值觀是決定因素，它是孕育“理”的母體，一旦價(jià)值觀發(fā)生“倒錯(cuò)”，說(shuō)理就會(huì)陷入混淆黑白、顛倒是非、美丑不分的境地。思維方式是支撐條件，它是形成“理”的關(guān)鍵，講證據(jù)、講邏輯，從多元視角看問(wèn)題、用文明優(yōu)雅的態(tài)度以理服人，這些理性思維和理性態(tài)度共同影響著說(shuō)理的質(zhì)量。表達(dá)能力則是產(chǎn)出“理”的通道，用語(yǔ)言或文字準(zhǔn)確、清晰地傳達(dá)“理”，亦即對(duì)“理”的分析論證過(guò)程，最終決定著說(shuō)理的效果。

說(shuō)理是人與生俱來(lái)的本能，作為一種強(qiáng)烈的內(nèi)在沖動(dòng)和需求，說(shuō)理貫穿著人的生命始終；說(shuō)理是文明社會(huì)人際交往的基本方式，無(wú)論家人之間、朋友之間、師生之間、同事之間，還是在與陌生人的接觸中，甚至國(guó)與國(guó)之間的交往一旦發(fā)生矛盾、分歧，說(shuō)理都是首選和優(yōu)選的解決方式，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，說(shuō)理又貫穿著人的社會(huì)參與的始終。只有養(yǎng)成自覺(jué)的說(shuō)理意識(shí)和良好的說(shuō)理習(xí)慣，不斷提高說(shuō)理能力，才能在個(gè)人生活和社會(huì)交際中保持理性、對(duì)話(huà)與溫和，實(shí)現(xiàn)個(gè)人幸福和社會(huì)和諧。

問(wèn)題在于，當(dāng)前家庭和學(xué)校教育往往采取自上而下的權(quán)威手段，關(guān)注升學(xué)、考試等功利化目標(biāo)，在這種缺乏民主和自主的環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生，難以有效發(fā)展說(shuō)理能力。從文化習(xí)俗上講, 國(guó)人有時(shí)過(guò)分看重“情”的黏合作用，混淆公共生活與私人領(lǐng)域，很多人情理不分、公私不明, 并且對(duì)這種“混沌狀態(tài)”習(xí)以為常、理直氣壯——這種社會(huì)氛圍顯然也不利于學(xué)生說(shuō)理意識(shí)和說(shuō)理能力的培養(yǎng)。同時(shí)，自媒體時(shí)代信息爆炸、價(jià)值觀多元，關(guān)乎國(guó)計(jì)民生的熱點(diǎn)問(wèn)題頻頻刺激著人們的神經(jīng)，不同的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和媒介，因其動(dòng)機(jī)、立場(chǎng)各不相同，都急于在公共空間里各抒己見(jiàn)，把明辨是非的責(zé)任留給了讀者、受眾——這種“亂花漸欲迷人眼”的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，增加了青少年說(shuō)理能力培養(yǎng)的緊迫性，也加大了培養(yǎng)難度。

基于對(duì)說(shuō)理的內(nèi)涵、形成條件、育人價(jià)值和培養(yǎng)困境的認(rèn)識(shí)，我們可以從語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)規(guī)律出發(fā)，進(jìn)一步明確“說(shuō)理”與“議論性文章”的互動(dòng)關(guān)系。

首先，為教會(huì)學(xué)生說(shuō)理，從語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容上看，最適合的渠道是議論性文章寫(xiě)作。閱讀固然是語(yǔ)文課最重要的內(nèi)容，但閱讀為說(shuō)理提供的是“母體”和“養(yǎng)料”，亦即對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的影響、熏陶以及在促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)和思維能力發(fā)展方面發(fā)揮作用?？梢哉f(shuō)，傳統(tǒng)意義上的閱讀教學(xué)是在幫助學(xué)生孕育和養(yǎng)成“理”，因其不太注重開(kāi)展與閱讀理解緊密對(duì)接的品評(píng)式、論辯式的口頭或書(shū)面表達(dá)活動(dòng)，因而缺乏對(duì)說(shuō)理通道的關(guān)照。在寫(xiě)作教學(xué)中，說(shuō)明性文章等實(shí)用類(lèi)文體側(cè)重“用”，其中雖然有對(duì)物質(zhì)原理、科學(xué)原理的闡釋?zhuān)髡咭f(shuō)的和該說(shuō)的，并不是人生與社會(huì)之理；記敘性文章則側(cè)重“敘”，也就是記錄和表現(xiàn)，往往追求情理兼容，有時(shí)情更注重理。從呈現(xiàn)方式上看，記敘性文章的“說(shuō)理”多是體驗(yàn)的、象征的、隱喻的，很難達(dá)到針?shù)h相對(duì)、就事論事的公共說(shuō)理的要求。唯獨(dú)議論性文章，作者面對(duì)的命題材料或探討話(huà)題是公共的、開(kāi)放的，不同作者可以從中挖掘出不同的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，讀者（含閱卷人）作為仲裁者，要審視和評(píng)價(jià)不同作品及其觀點(diǎn)，從而構(gòu)成了求理、講理、評(píng)理的公共言語(yǔ)環(huán)境。雖然議論性文章寫(xiě)作是學(xué)生個(gè)人行為，但寫(xiě)作過(guò)程中的心理焦點(diǎn)離不開(kāi)“其他人怎么想' 和“閱卷人怎么看”這兩個(gè)關(guān)鍵因素，因此，理所當(dāng)然應(yīng)該承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生說(shuō)理能力尤其是公共說(shuō)理能力的使命。

其次，要想提升學(xué)生議論性文章寫(xiě)作水平, 最合宜的文體功能和教學(xué)價(jià)值定位就是說(shuō)理。不同體式的文章有不同的功能，歷代學(xué)人不斷強(qiáng)調(diào)，文章以體制為先^［9^］，先體制而后工拙^［10^］，文莫先于辨體^［11^］，都是在反復(fù)申說(shuō)文體定位的重要性。中國(guó)古代文體之分細(xì)致而精微，賀復(fù)徵在《文章辨體匯選》中把文體分為132類(lèi)，徐師曾的《文體明辨》分為127類(lèi)，僅“論”類(lèi)之下，又分為理論、政論、經(jīng)論、史論、文論、諷論、寓論、設(shè)論等8種情況^［11^］,前五種側(cè)重論述對(duì)象和內(nèi)容，后三種側(cè)重論述方式。寫(xiě)作教學(xué)不要求學(xué)生像成年人一樣寫(xiě)出高質(zhì)量的經(jīng)世致用之文，更不要求學(xué)生按照古人的體式作文，因而設(shè)科百年以來(lái)，都是以滿(mǎn)足學(xué)生未來(lái)社會(huì)生活的需要為標(biāo)準(zhǔn)界定文體類(lèi)型，這就造成當(dāng)代語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)在文體形式上存在標(biāo)準(zhǔn)化程度低、類(lèi)型少且融合度高等特點(diǎn)：大體只包含記敘文、議論文和應(yīng)用文三種情況，其中又以記敘文和議論文為主；在具體的寫(xiě)作實(shí)踐中，學(xué)生常常會(huì)或多或少地突破一點(diǎn)文體范式，增加一些新的元素，“敘”和“議”時(shí)?；旌显谝黄稹?/span>但無(wú)論怎樣，一種文體總有它相對(duì)穩(wěn)定的特征和要求，即所謂“定體雖無(wú)，大體則有”^［12］。具體到議論性文章，把它的“大體”定位在“說(shuō)理”上，是對(duì)古今議論性文章共性特點(diǎn)的高度概括，也抓住了議論性文章有別于記敘文和應(yīng)用文的最顯著特征，因而可以在引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中取得綱舉目張的效果。

余黨緒等教師從學(xué)生成長(zhǎng)和社會(huì)、時(shí)代發(fā)展的需要出發(fā)，把說(shuō)理作為中學(xué)生必備的素養(yǎng)目標(biāo), 并進(jìn)一步落實(shí)到議論性文章寫(xiě)作教學(xué)的價(jià)值定位上，賦予議論性文章寫(xiě)作教學(xué)以明確的軸心和使命，可謂站在立德樹(shù)人的“高處”，審視和破解了語(yǔ)文教學(xué)的“短處”，其育人立意和對(duì)文體規(guī)律的認(rèn)識(shí)都值得稱(chēng)道和借鑒。

三、

思辨：議論性文章寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容的探索

“說(shuō)理”必須“慎思明辨”。順理成章地，“思辨”成為概括議論性文章寫(xiě)作思維與表達(dá)機(jī)制的關(guān)鍵詞，這也恰是議論性文章寫(xiě)作教學(xué)最應(yīng)關(guān)注的內(nèi)容。這里的“思辨”概念，不是照搬照抄國(guó)外思辨性思維研究，而是著眼學(xué)生議論性文章寫(xiě)作中應(yīng)該具有的關(guān)鍵能力，把中國(guó)傳統(tǒng)寫(xiě)作觀和西方思維品質(zhì)、思維能力發(fā)展研究的新成果結(jié)合起來(lái)探索形成的操作性概念體系，主要包括三個(gè)方面。

其一是“形式邏輯”。形式邏輯也叫普通邏輯，是一門(mén)以思維形式及其規(guī)律為主要研究對(duì)象, 同時(shí)涉及一些簡(jiǎn)單的邏輯方法的科學(xué)^［13^］ ,涉及概念、判斷和推理等具體內(nèi)容。在議論性文章寫(xiě)作中，形式邏輯作為一套思維規(guī)則，是說(shuō)理的先決條件。無(wú)論考試命題中常見(jiàn)的話(huà)題類(lèi)作文、材料作文或命題作文，還是任務(wù)群學(xué)習(xí)中圍繞不同目標(biāo)開(kāi)展的議論性文章寫(xiě)作，都是圍繞特定概念展開(kāi)的，不同的是，有的命題明確給定了概念，有些命題需要討論的概念則隱含在材料之中，甚至可以是多元、多維的。就寫(xiě)作過(guò)程來(lái)說(shuō)，作者必須首先準(zhǔn)確理解給定概念的內(nèi)涵，或者從材料中抽象、概括出自己要討論的概念并界定其適用范疇，然后才能?chē)@概念展開(kāi)說(shuō)理活動(dòng)。現(xiàn)實(shí)層面普遍存在的令師生倍感困惑的“跑題”現(xiàn)象，絕大多數(shù)是因?yàn)楦拍畹慕缍ɑ蛱崛∮姓`，一旦出現(xiàn)這種情況，無(wú)論論述技巧多么高明、語(yǔ)言多么華麗，都等于自絕于公共說(shuō)理空間，既然作者沉浸在“自說(shuō)自話(huà)”中，說(shuō)理的效果也就無(wú)從談起。判斷是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)事物的屬性、特征和事物之間的內(nèi)在聯(lián)系作出的方向性或結(jié)論性的評(píng)價(jià)。在議論性文章寫(xiě)作中，真?zhèn)闻袛?、褒貶判斷、是非判斷、優(yōu)劣判斷往往指引著論點(diǎn)或分論點(diǎn)的方向，一旦“誤判”，就會(huì)導(dǎo)致文章在情感、態(tài)度、價(jià)值觀層面發(fā)生偏差。現(xiàn)實(shí)層面，學(xué)生為了凸顯論述“氣勢(shì)”，或者因?yàn)閼杏谒伎?，?jīng)常從自身生活的感性經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)命題導(dǎo)向作出盲目判斷，導(dǎo)致作文主偏頗、絕對(duì)，甚至漏洞百出。因此，要引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到事物本身及事物關(guān)系的復(fù)雜性，慎重思考論述對(duì)象之間的關(guān)系，準(zhǔn)確區(qū)別形成因果聯(lián)系的充分條件和必要條件，把握應(yīng)然狀態(tài)和實(shí)然狀態(tài)的不同，從而作出合情合理的判斷。推理則是由一個(gè)或幾個(gè)已知的判斷（前提）推導(dǎo)出新判斷（結(jié)論）的過(guò)程，分為直接推理、間接推理等。^［14^］在議論性文章寫(xiě)作過(guò)程中，推理和判斷幾乎同時(shí)發(fā)生，呈現(xiàn)交替發(fā)展、螺旋式上升的狀態(tài)。無(wú)論是學(xué)生在閱讀命題之初，基于命題材料和生活經(jīng)驗(yàn)推理出議論性文章的核心觀點(diǎn)，還是在寫(xiě)作過(guò)程中援引材料論證中心論點(diǎn)或分論點(diǎn)，都要遵循三個(gè)基本要求——講條件、講證據(jù)、講邏輯，反映在文章中也就是前提正確、證據(jù)充分、邏輯清楚，此三者有助于保持歸納思維和演繹思維的動(dòng)態(tài)平衡，推動(dòng)說(shuō)理過(guò)程穩(wěn)步向前。

其二是“辯證分析”。辯證分析是運(yùn)用唯物辯證法的基本原理進(jìn)行問(wèn)題分析的方法，其特點(diǎn)是用全面的、聯(lián)系的、發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)分析問(wèn)題，反對(duì)片面、孤立、靜止地看問(wèn)題。辯證唯物主義認(rèn)為，事物總是一分為二的，它的兩個(gè)方面既相互聯(lián)系，又對(duì)立統(tǒng)一，孤立、片面地看待問(wèn)題、分析問(wèn)題，只能走向極端和狹隘。^［15^］同時(shí)，萬(wàn)事萬(wàn)物又都處在變化發(fā)展之中，只有用歷史的眼光、發(fā)展的眼光、前瞻的眼光看待事物，才能夠理解過(guò)去、把握當(dāng)下、面向未來(lái)。在議論性文章寫(xiě)作中，辯證分析可以作為一套總的分析原則，教會(huì)學(xué)生用“聯(lián)系”與“運(yùn)動(dòng)”的眼光看待世界與人生，建立說(shuō)理的“時(shí)空坐標(biāo)體系”。結(jié)合學(xué)生習(xí)作中普遍存在的問(wèn)題，余黨緒老師幫助學(xué)生梳理出了系統(tǒng)而明確的辯證分析方法。首先，要強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，把人文精神作為辯證分析的立論基礎(chǔ)。在這個(gè)世界上，人是最重要的、不可替代的因素, 人的幸福和尊嚴(yán)是終極目的。因此，無(wú)論怎樣辯證，都要以人為萬(wàn)物的尺度，把以人為本作為說(shuō)理的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，避免為了邏輯嚴(yán)密而走向冷漠乃至詭辯。其次，利用“范疇思維”，從材料中發(fā)現(xiàn)和提取“對(duì)舉概念”，如“美與丑”“善與惡”“偶然與必然”“個(gè)別與一般”“量變與質(zhì)變”“動(dòng)機(jī)與結(jié)果”等，建構(gòu)辯證分析的概念體系，并結(jié)合對(duì)材料、現(xiàn)象的具體分析充實(shí)辯證思想，避免論述的空洞和膚淺^［8^］。再次，鑒于范疇思維有可能造成非黑即白的二元對(duì)立，把思維活動(dòng)簡(jiǎn)單化、極端化，要鼓勵(lì)學(xué)生用包容、理性的態(tài)度, 通過(guò)多元對(duì)話(huà)的方式，陳述不同觀點(diǎn)并進(jìn)行評(píng)估和權(quán)衡，從中尋求相對(duì)優(yōu)選的結(jié)論。最后，辯證分析法不是“此亦一是非，彼亦一是非”的相對(duì)主義哲學(xué)，更不是鄉(xiāng)愿、騎墻的市儉哲學(xué)，它要求學(xué)生必須尊重人類(lèi)普適的價(jià)值規(guī)范和道德準(zhǔn)則，抓住事物的主要矛盾，給出立場(chǎng)鮮明的價(jià)值判斷。

其三是“批判性思維”。近年來(lái)，隨著核心素養(yǎng)取向的課程改革不斷推進(jìn)，思辨性思維成了教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，被世界各國(guó)視為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重中之重。^［16^］一般來(lái)說(shuō)，思辨性思維既是一種思維能力，也是一種思維傾向，要求學(xué)生能夠在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，對(duì)外部信息的真實(shí)性及附著其中的價(jià)值取向做出明辨。^［17^］把批判性思維引入議論性文章寫(xiě)作教學(xué)，主要是作為分析論證的實(shí)踐策略。首先，強(qiáng)調(diào)在寫(xiě)作過(guò)程中不斷開(kāi)展自我反思，這是批判性思維的“內(nèi)部指向”。學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中，頭腦中已經(jīng)存在大量的“假設(shè) 前提”。這些“前經(jīng)驗(yàn)”“前認(rèn)知”大都是經(jīng)由家庭影響、學(xué)校灌輸而形成的觀念，或者是特定社會(huì)文化背景中被大多數(shù)人認(rèn)可和廣泛傳播的觀念。由于被生活經(jīng)驗(yàn)反復(fù)強(qiáng)化，很多已經(jīng)固化為學(xué)生習(xí)以為常、自以為是的“執(zhí)念”，以下意識(shí)的方式支配著學(xué)生的推理和判斷。遺憾的是，這些觀念和邏輯本身有可能存在錯(cuò)誤，或者只是在特定情境中才能自圓其說(shuō)，一旦遷移到新問(wèn)題、新情境之下，就會(huì)造成認(rèn)知偏差。只有在說(shuō)理過(guò)程中時(shí)刻保持對(duì)前認(rèn)知的警醒，身外化身地進(jìn)行自我詰問(wèn)，才有可能避免類(lèi)似問(wèn)題。其次，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要始終保持批判者的姿態(tài)，時(shí)刻以“公正之心”評(píng)判問(wèn)題，這是批判性思維的“外部指向”。葉圣陶先生早就強(qiáng)調(diào)，議論文的讀者和別種文章的讀者性質(zhì)頗有不同，議論文的讀者一種是敵論者，一種是審判者。我們寫(xiě)作議論文，情形正和上法庭去訴訟，向?qū)Ψ胶头ü僦v話(huà)一樣。^［2^］然而，學(xué)生在議論性文章寫(xiě)作過(guò)程中總是習(xí)慣于把自己置身于“律師”的角色，用盡各種手段為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)，表現(xiàn)為：只考慮一種觀點(diǎn)，對(duì)相對(duì)或相反的觀點(diǎn)不管不顧；只尋求對(duì)自己有利的“證據(jù)”，對(duì)不利于自己的證據(jù)置若罔聞；只考慮常規(guī)情況，無(wú)視反例、特例就貿(mào)然下斷言；只顧正面立論和論證，不去反駁不同觀點(diǎn)和證偽……^［8^］這些問(wèn)題不是語(yǔ)言能力低下造成的，也不可能通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練得到改善，必須針對(duì)學(xué)生的思維傾向作出診斷和指導(dǎo)。再次，針對(duì)命題特點(diǎn)和學(xué)生分析材料時(shí)的思維誤區(qū)，有教師提出了利用思辨性思維審題和分析材料的具體策略。例如，為引起學(xué)生重視，余黨緒老師就用“警惕思維陷阱”對(duì)此加以概括，包括“格言陷阱”“隱喻陷阱”“事實(shí)陷阱”“價(jià)值陷阱”“升華陷阱”等，每種“陷阱”都有其特定的形成原因和應(yīng)對(duì)策略。^［8^］舉例來(lái)說(shuō), “格言陷阱”就是針對(duì)學(xué)生運(yùn)用格言、諺語(yǔ)時(shí)不規(guī)范、不合理等問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生警惕格言本身可能存在的邏輯紙漏、顧及格言產(chǎn)生的特定情境、把握格言在不同時(shí)期的適用性等。

作為聚焦說(shuō)理能力培養(yǎng)的議論性文章寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容，上述三方面形成了交叉、遞進(jìn)的互動(dòng)關(guān)系，正如水墨畫(huà)中的“皴染法”，開(kāi)辟了多層次、多側(cè)面、立體化的培養(yǎng)路徑：形式邏輯是第一層皴染，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生把理說(shuō)“準(zhǔn)”、說(shuō)“通”的能力；辯證分析是第二層皴染，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生把理說(shuō)“開(kāi)”、說(shuō)“活”的能力；批判性思維是第三層皴染，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生把理說(shuō)“對(duì)”、說(shuō)“好”的能力。在實(shí)踐中，我們完全可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，抓住不同的教學(xué)契機(jī)反復(fù)地、有針對(duì)性地組織實(shí)施。

總之，用“說(shuō)理”與“思辨”建構(gòu)起來(lái)的價(jià)值定位和內(nèi)容體系，真正觸及議論性文章寫(xiě)作教學(xué)的深層次問(wèn)題，有利于滌蕩不良文風(fēng)和教風(fēng)帶來(lái)的消極影響。需要強(qiáng)調(diào)，普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)把“思辨性閱讀與表達(dá)”作為必修階段的學(xué)習(xí)任務(wù)群，明確提出要發(fā)展學(xué)生實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。^［18^］余黨緒等語(yǔ)文教師意識(shí)到理性思維培養(yǎng)的重要性，開(kāi)展了長(zhǎng)期的實(shí)踐探索，取得了實(shí)實(shí)在在的教學(xué)成效，這些想法、做法不能不說(shuō)是相當(dāng)超前的。盡管立足點(diǎn)是議論性文章的寫(xiě)作教學(xué)，與“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群不盡相同，但基于思辨性閱讀開(kāi)展的表達(dá)活動(dòng)，何嘗不是議論性文章寫(xiě)作之一種？從這個(gè)層面來(lái)講, 以“說(shuō)理”與“思辨”為中心的議論性文章寫(xiě)作教學(xué)探索堪稱(chēng)先行和先驅(qū)，對(duì)落實(shí)相關(guān)任務(wù)群具有重要參考價(jià)值和推動(dòng)作用。對(duì)于這些研究成果, 我們應(yīng)秉持“從實(shí)踐中來(lái)、到實(shí)踐中去”的原則, 先以理性和對(duì)話(huà)的方式整體感知，再遷移到自身具體的教學(xué)情境中，在對(duì)照和反思中不斷修正、內(nèi)化，以切實(shí)提升中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)的質(zhì)量。

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［摘自《課程·教材·教法》2021年第 41卷第6期］

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