四、情境學習與情境認知的基本特征
情境認知與情境學習對知識在學習過程中的特征與作用的傳統(tǒng)觀點發(fā)起了挑戰(zhàn)。該理論不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。因此，參與基于社會情境的一般文化實踐是個人知識結(jié)構(gòu)形成的源泉。越來越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識比所謂的一般知識更有力和更有用。為此，該理論認為，學習不僅僅為了獲得一大堆事實性的知識，學習還要求思維與行動，要求將學習置于知識產(chǎn)生的特定的物理或社會情境中，學習更要求學習者參與真正的文化實踐?？傊?，持知識和情境活動相聯(lián)系觀點的情境認知與情境學習理論將研究學習的焦點移至實踐共同體中學習者社會參與的特征，將參與視作學習的關鍵成分，并要求學習者通過理解和經(jīng)驗的不斷地相互作用，在不同情境中進行知識的意義協(xié)商。由此可見，情境學習與情境認知具有以下基本特征：
1．基于情境的行動
情境認知理論認為，人類活動是復雜的，包括了社會、物理和認知的因素。人們不是根據(jù)內(nèi)心關于世界的符號表征行動的，而是直接通過與環(huán)境直接接觸與互動來決定自身的行動的。在這種基于情境的行動中，隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識將在人與情境的互動中發(fā)揮作用。情境行動的另一個重要特征是：實踐者經(jīng)常對情境進行反思。這表明，雖然隨著實踐者經(jīng)驗的日益豐富，其默會知識的復雜性與有用性都會隨之增加，但是當實踐者必須處理不同情境中的問題時，他必須通過行動中的反思建構(gòu)設計與解決問題的新方法，以便使情境行動得以繼續(xù)。研究表明，不同領域的實踐都存在著情境行動與行動中的反思相互交替的現(xiàn)象。因此，情境學習的理論鼓勵學習者在解決問題時采取相似的行為顯然是有益的。
2．合法的邊緣參與
合法的邊緣參與（legitimate peripheral participation）是情境學習與情境認知理論的中心概念和基本特征。該概念的提出在很大程度上增強了情境學習的非中心化觀點，由此，該理論的分析重點從“居于權(quán)威地位的專家”概念轉(zhuǎn)移至“共同體中學習資源的復雜結(jié)構(gòu)”概念。根據(jù)這一特征，基于情境的學習者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行。“邊緣的”參與是指這樣一個事實，即由于學習者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者。他們應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進行學習。在這樣一種學習共同體中，專家不能因為新手的潛力而感到有所威脅，而應該盡可能地提供自己的知識與技能。“參與”意味著學徒（或新手）應該在知識產(chǎn)生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動，學習他們?yōu)榻?gòu)知識應該做的事情。為此，合法的邊緣參與應該是學習者獲得文化的機制，它既包括了學徒與專家之間的聯(lián)系，也包括了與其它所有作為實踐文化組成部分的參與者、人工品、符號、技能和觀點的聯(lián)系。情境學習中有關合法的邊緣參與的研究主要關注的是學習者的社會參與的形式，學習則是其中必不可少的要素。最后，合法的邊緣參與不是一種教學方法。確切地說，它是用新的方式觀察和理解學習的透鏡。
3．實踐共同體的建構(gòu)
情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重要組成成分。由此，在研究中顯現(xiàn)出一個統(tǒng)一的概念，這就是“實踐的共同體”（communities of practice）。該概念既強調(diào)學習是通過參與有目的模仿活動而構(gòu)建的，同時，它也同樣地強調(diào)實踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，在情境認知中知識被視作行動與成功的實踐能力；意義可理解為一種社會單元的構(gòu)建，該單元共享著某一共同情境中的支柱；學習作為一種結(jié)果，可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力?？傊瑢W習是建構(gòu)一致性與建構(gòu)理解的一項雙重性事業(yè)。
學習者正是在這樣一種實踐共同體之中獲得該共同體具體體現(xiàn)的信念和行為的。隨著學生作為一個初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會較多地接觸共同體中的文化，行動也會變得比較積極，隨后，開始更為廣泛地接觸并進入成熟的實踐舞臺，扮演專家或熟手的角色。
四、情境學習與情境認知的基本特征
情境認知與情境學習對知識在學習過程中的特征與作用的傳統(tǒng)觀點發(fā)起了挑戰(zhàn)。該理論不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。因此，參與基于社會情境的一般文化實踐是個人知識結(jié)構(gòu)形成的源泉。越來越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識比所謂的一般知識更有力和更有用。為此，該理論認為，學習不僅僅為了獲得一大堆事實性的知識，學習還要求思維與行動，要求將學習置于知識產(chǎn)生的特定的物理或社會情境中，學習更要求學習者參與真正的文化實踐。總之，持知識和情境活動相聯(lián)系觀點的情境認知與情境學習理論將研究學習的焦點移至實踐共同體中學習者社會參與的特征，將參與視作學習的關鍵成分，并要求學習者通過理解和經(jīng)驗的不斷地相互作用，在不同情境中進行知識的意義協(xié)商。由此可見，情境學習與情境認知具有以下基本特征：
1．基于情境的行動
情境認知理論認為，人類活動是復雜的，包括了社會、物理和認知的因素。人們不是根據(jù)內(nèi)心關于世界的符號表征行動的，而是直接通過與環(huán)境直接接觸與互動來決定自身的行動的。在這種基于情境的行動中，隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識將在人與情境的互動中發(fā)揮作用。情境行動的另一個重要特征是：實踐者經(jīng)常對情境進行反思。這表明，雖然隨著實踐者經(jīng)驗的日益豐富，其默會知識的復雜性與有用性都會隨之增加，但是當實踐者必須處理不同情境中的問題時，他必須通過行動中的反思建構(gòu)設計與解決問題的新方法，以便使情境行動得以繼續(xù)。研究表明，不同領域的實踐都存在著情境行動與行動中的反思相互交替的現(xiàn)象。因此，情境學習的理論鼓勵學習者在解決問題時采取相似的行為顯然是有益的。
2．合法的邊緣參與
合法的邊緣參與（legitimate peripheral participation）是情境學習與情境認知理論的中心概念和基本特征。該概念的提出在很大程度上增強了情境學習的非中心化觀點，由此，該理論的分析重點從“居于權(quán)威地位的專家”概念轉(zhuǎn)移至“共同體中學習資源的復雜結(jié)構(gòu)”概念。根據(jù)這一特征，基于情境的學習者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行。“邊緣的”參與是指這樣一個事實，即由于學習者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者。他們應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進行學習。在這樣一種學習共同體中，專家不能因為新手的潛力而感到有所威脅，而應該盡可能地提供自己的知識與技能。“參與”意味著學徒（或新手）應該在知識產(chǎn)生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動，學習他們?yōu)榻?gòu)知識應該做的事情。為此，合法的邊緣參與應該是學習者獲得文化的機制，它既包括了學徒與專家之間的聯(lián)系，也包括了與其它所有作為實踐文化組成部分的參與者、人工品、符號、技能和觀點的聯(lián)系。情境學習中有關合法的邊緣參與的研究主要關注的是學習者的社會參與的形式，學習則是其中必不可少的要素。最后，合法的邊緣參與不是一種教學方法。確切地說，它是用新的方式觀察和理解學習的透鏡。
3．實踐共同體的建構(gòu)
情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重要組成成分。由此，在研究中顯現(xiàn)出一個統(tǒng)一的概念，這就是“實踐的共同體”（communities of practice）。該概念既強調(diào)學習是通過參與有目的模仿活動而構(gòu)建的，同時，它也同樣地強調(diào)實踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，在情境認知中知識被視作行動與成功的實踐能力；意義可理解為一種社會單元的構(gòu)建，該單元共享著某一共同情境中的支柱；學習作為一種結(jié)果，可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力?？傊瑢W習是建構(gòu)一致性與建構(gòu)理解的一項雙重性事業(yè)。
學習者正是在這樣一種實踐共同體之中獲得該共同體具體體現(xiàn)的信念和行為的。隨著學生作為一個初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會較多地接觸共同體中的文化，行動也會變得比較積極，隨后，開始更為廣泛地接觸并進入成熟的實踐舞臺，扮演專家或熟手的角色。
五、作為教學模式的情境學習與情境認知
對作為教學模式的情境學習與情境認知的研究源于研究者對成功的學習情境的觀察。這些研究證明只有當學習被鑲嵌在運用該知識的社會和自然情境中時，有意義學習才有可能發(fā)生。為此，這是以通過活動和社會性的互動使學生達到文化適應這一真實的實踐目的而設計的教學模式。
1．教學模式設計的關鍵特征
研究人員通過分析提出了這類教學模式設計的關鍵特征：
*提供真實與逼真的境域以反映知識在真實生活中的應用方式；
*提供真實與逼真的活動，為理解與經(jīng)驗的互動創(chuàng)造機會；
*提供接近專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會；
*在學習中為學習者扮演多重角色，產(chǎn)出多重觀點提供可能；
*構(gòu)建學習共同體和實踐共同體支撐知識的社會協(xié)作性建構(gòu)；
*在學習的關鍵時刻應為學習者提供必要的指導與搭建“腳手架”；
*促進對學習過程與結(jié)果的反思以便從中汲取經(jīng)驗，擴大默會知識；
*促進清晰表述以便使緘默知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識；
*提供對學習的真實性、整合性評價。
2．認知學徒制——基于情境學習與情境認知的教學模式
基于情境認知與情境學習的教學模式有拋錨式教學、隨即訪問教學、認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）以及基于交互式多媒體的教學，等。在本文中，我僅對認知學徒制模式作一介紹。
鑒于傳統(tǒng)學校教育的弊病以及傳統(tǒng)學徒制的某些結(jié)構(gòu)性特征，80年代后期學者們試圖通過對傳統(tǒng)學徒制的改造，使其適應培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)新精神和實踐能力的需求。認知學徒制正是作為一種整合傳統(tǒng)的學校教育與學徒制方法的新教育范型而受到重視的。
首先，認知學徒制側(cè)重的是概念知識與事實知識在問題解決和任務完成過程中的應用。這意味著，在認知學徒制中，概念與事實知識應處于其運用的情境之中并用大量例證加以說明。因此，這些概念與事實知識應在變化多樣的情境中通過運用而學習，而這些變化的情境既有助于深化對概念或事實本身意義的理解，又有助于構(gòu)建反映概念、事實與問題解決情境之間重要聯(lián)系的內(nèi)涵豐富的網(wǎng)絡。認知學徒制正是試圖通過對專家的活動過程和情境學習的雙重關注，去改造現(xiàn)今學校教育存在的主要問題，即學生通過學校教育獲得的是不扎實的技能與惰性的知識。
此外，認知學徒制關注的主要不是體力技能和信息加工過程，而是有關認知與元認知技能的學習經(jīng)驗。也就是說在將學徒制方法主要應用于認知技能的獲得時，首先必須使專家在解決問題和完成任務時進行的內(nèi)部認知過程外化，使原來隱蔽的過程公開，以便于學生在教師或其他同學的幫助下進行觀察、復演和實踐。
認知學徒制還需要一種延伸的技術以促進自我修正和自我監(jiān)控技能的發(fā)展，這是因為在認知技能的學習中，過程與結(jié)果之間的關系不可能十分清晰地顯示出來。為此，為了培養(yǎng)學生的元認知技能，研究者識別出兩種重要的基本手段：1）通過新手與專家輪流作業(yè)或通過被稱之為“抽象重演”的技術鼓勵學生對新手與專家之間的區(qū)別進行反思。新手與專家輪流作業(yè)是指在一個共享的問題解決情境中，由專家和新手輪流做出努力，這一方法能幫助學生增強對專家作業(yè)細節(jié)的敏感度，并以此作為基礎強化對自己作業(yè)的調(diào)節(jié)。“抽象重演”的技術則試圖借助于計算機或錄象，通過突出關鍵特征，使學生在進行觀察和比較時，直接將注意的中心放在他們自己與專家作業(yè)的基本特征上。2）促進自我修正和自我監(jiān)控技能發(fā)展的第二種手段基于這樣一種認識，即自我修正和自我監(jiān)控技能要求問題解決者在執(zhí)行復雜任務時輪流從事不同的認知活動。最值得注意的是復雜的認知活動通常包括生成性過程和評價性過程。然而，這兩種類型的過程是合成的，這會給學習造成困難。為此，在認知學徒制中，研究人員設計了一個“生產(chǎn)者-評論者對話”，將生成性過程和評價性過程外化。這一外化過程可以通過討論、教師與學生角色的互換以及小組問題解決等方法完成。以上手段均有助于學生將復雜的認知與元認知過程逐漸內(nèi)化。
由柯林斯、布朗和紐曼（Collins, Brown, and Newman，1989）首先提出的認知學徒制模式包括四個構(gòu)件：內(nèi)容、方法、序列和社會性。這些構(gòu)建的有機組合能有效地使傳統(tǒng)學徒制的特征適應學校教育中有關認知技能的教學，從而定義一個適合不同課堂和師生角色的有效學習情境。為了幫助教師設計支撐認知學徒制教學模式的理想的一般學習環(huán)境，學者們在研究中不僅識別出反映該學習環(huán)境的四個維度的主要構(gòu)件，而且還從每一個構(gòu)件中又識別出在建構(gòu)或評估學習環(huán)境時必須考慮的一系列特征（見表）
表：理想的學習環(huán)境的基本組成構(gòu)件
認知學徒制學習環(huán)境的基本組成構(gòu)件
內(nèi)容 方法 序列 社會性
學科領域知識 啟發(fā)式策略 控制策略 學習策略 建模 教練 腳手架的搭建與拆除 清晰表述 反思 探究 復雜性的遞增 多樣性的遞增 全局技能先于局部技能 情境學習 專家實踐的文化 內(nèi)部動機 開發(fā)性的合作 開發(fā)性的競爭
總之，“認知學徒制”通過允許學生獲取、開發(fā)和利用真實領域中的活動工具的方法，來支持學生在某一領域中的學習。“學徒制”概念強調(diào)經(jīng)驗活動在學習中的重要性，并突出學習內(nèi)在固有的依存于背景的、情境的和文化適應的本質(zhì)。
