學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)與教育對(duì)策
摘要 本文通過對(duì)學(xué)習(xí)困難
學(xué)生成就
動(dòng)機(jī),自我有效感和歸因風(fēng)格的分析,揭示學(xué)習(xí)困難
學(xué)生學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)的 特點(diǎn)及其對(duì)學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的影響,論述了激勵(lì)其學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)的有效對(duì)策.
關(guān)鍵詞 成就
動(dòng)機(jī) 自我有效感 歸因 學(xué)習(xí)困難
學(xué)習(xí)困難
學(xué)生是指感官和智力正常而學(xué)習(xí)結(jié)果遠(yuǎn)未達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的
學(xué)生.教學(xué)目標(biāo)是社會(huì)期望
學(xué)生達(dá)到的 發(fā)展水平,在我國通常由教學(xué)大綱來體現(xiàn).
學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果遠(yuǎn)未達(dá)到這一水平,顯然屬于學(xué)習(xí)障礙.這里的" 遠(yuǎn)未達(dá)到",一方面是指
學(xué)生各門功課的總分遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于同年級(jí)
學(xué)生的平均成績,另一方面也指在
學(xué)生每個(gè)學(xué)期 學(xué)習(xí)的主要課程中,有一門以上不及格需要補(bǔ)考.而這種學(xué)習(xí)障礙,既不是耳聾,眼瞎等感官障礙造成的,也 不是智力低下造成的.他們的智力水平都在90IQ以上,足以使他們完成教學(xué)任務(wù),但實(shí)際上卻遠(yuǎn)未達(dá)到教學(xué)目 標(biāo).現(xiàn)有的研究表明,造成學(xué)習(xí)困難的因素,既有來自社會(huì),家庭和學(xué)校教育等外部因素,也有來自
學(xué)生自身 的身心因素.本文試圖通過分析學(xué)習(xí)困難
學(xué)生學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)的特點(diǎn),揭示學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的影響,探索學(xué) 習(xí)困難的
動(dòng)機(jī)因素,并據(jù)此闡述有效的教育對(duì)策.
一
學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)
學(xué)生去學(xué)習(xí)以滿足其學(xué)習(xí)需要的心理傾向.
學(xué)生們?cè)诟鞣N各樣的
動(dòng)機(jī)驅(qū)使下產(chǎn)生學(xué)習(xí) 行為.有的為了滿足好奇心而學(xué)習(xí),有的為了得高分而學(xué)習(xí),有的為了評(píng)三好生而學(xué)習(xí),也有的為了振興中華 ,實(shí)現(xiàn)四化而學(xué)習(xí).所有這些具體的學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī),無一不直接或間接地與
學(xué)生的學(xué)業(yè)成績相聯(lián)系.因此,許多心 理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)的核心是成就
動(dòng)機(jī).早在本世紀(jì)三十年代,美國的默里(H.A.Murray)就將成就
動(dòng)機(jī)定義為 追求較高的目標(biāo),完成困難的任務(wù),競(jìng)爭(zhēng)并超過別人的愿望或傾向.①大量的研究表明,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的成就
動(dòng)機(jī)明顯地低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀
學(xué)生.
美國的麥克萊蘭(Mc.clelland,1953)曾提出有卓越的社會(huì)目標(biāo),以獨(dú)特的方式完成任務(wù)和堅(jiān)持不懈的努力 是衡量成就
動(dòng)機(jī)的三條標(biāo)準(zhǔn).學(xué)習(xí)困難
學(xué)生低水平的成就
動(dòng)機(jī),首先表現(xiàn)在他們只追求較低的學(xué)習(xí)目標(biāo).大多 數(shù)學(xué)習(xí)困難
學(xué)生不了解學(xué)習(xí)的社會(huì)意義,他們僅僅為避免家長和教師的懲罰而學(xué)習(xí).有一部分
學(xué)生只是將學(xué)習(xí) 視為謀求理想職業(yè)或高收入的手段,因而一旦發(fā)現(xiàn)"體腦倒掛",經(jīng)濟(jì)收入與知識(shí)多寡并不直接相關(guān)時(shí),便發(fā) 出"多讀書不如早就業(yè)","讀書無用"等感嘆,缺乏強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī).同時(shí),學(xué)習(xí)困難
學(xué)生追求的近期目 標(biāo)也低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀
學(xué)生.他們往往安于現(xiàn)狀,被迫完成教師布置的作業(yè),有大量的抄襲行為,只滿足于不補(bǔ)考 ,高喊"六十分萬歲".由于他們追求的長遠(yuǎn)目標(biāo)與近期目標(biāo)都比較低,因而不能以獨(dú)特的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù) ,得過且過,相信"船到橋門自然直",稍有困難就尋求他人的幫助,甚至冒險(xiǎn)考試作弊,自然不可能作出堅(jiān) 持不懈的努力.
美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)通過大量的研究發(fā)現(xiàn),
學(xué)生的成就
動(dòng)機(jī)是由認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力,自我 提高的內(nèi)驅(qū)力和依附的內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成的.②認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是以獲得知識(shí)和解決學(xué)業(yè)問題為學(xué)習(xí)的推動(dòng)力量,直接指 向?qū)W習(xí)任務(wù)本身,其滿足又是由學(xué)習(xí)本身提供的,因而屬于內(nèi)部
動(dòng)機(jī).自我提高的內(nèi)驅(qū)力是以自己的勝任力和 工作成就而贏得相應(yīng)地位作為學(xué)習(xí)的動(dòng)力,主要著眼于獲得一定的學(xué)業(yè)成就以獲得相應(yīng)地位,并滿足其自尊心 ,屬于外部
動(dòng)機(jī).而依附的內(nèi)驅(qū)力則是
學(xué)生為了得到教師和家長的贊許與認(rèn)可而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力,他們之所以 要獲得學(xué)業(yè)成就,主要取決于從他人那里獲得贊許和認(rèn)可的程度,從而取得派生的地位,顯然也是一種外部動(dòng) 機(jī).不管哪一類
學(xué)生,其成就
動(dòng)機(jī)都是由這三類因素構(gòu)成的,只是三種因素所占的比例不同而已.學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué) 生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力最強(qiáng),自我提高的內(nèi)驅(qū)力次之,依附的內(nèi)驅(qū)力最弱;
學(xué)生的年齡越小,依附的內(nèi)驅(qū)力越強(qiáng);學(xué) 習(xí)困難
學(xué)生的成就
動(dòng)機(jī)與年齡較小的
學(xué)生相似,依附的內(nèi)驅(qū)力最強(qiáng),自我提高的內(nèi)驅(qū)力次之,認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力最 弱.也就是說,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的外部學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)明顯地強(qiáng)于內(nèi)部學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī),一旦外部缺乏強(qiáng)有力的引誘因素,就 無法自覺地完成學(xué)習(xí)任務(wù).
如果從成就
動(dòng)機(jī)的方向上看,它既包括力求成功的
動(dòng)機(jī),也包括避免失敗的
動(dòng)機(jī).正如美國的阿特金森(J .W.Atkinson,1964)所指出的那樣,個(gè)人力求成功的傾向是追求成功的
動(dòng)機(jī),成功的可能性和成功的激勵(lì)值三者 的函數(shù),個(gè)人避免失敗的傾向是避免失敗的
動(dòng)機(jī),失敗的可能性和失敗的負(fù)激勵(lì)值的函數(shù).而
學(xué)生的成就行為 則是個(gè)人力求成功和避免失敗傾向沖突的結(jié)果.學(xué)習(xí)優(yōu)秀的
學(xué)生,其學(xué)習(xí)成功的可能性大,成功的學(xué)習(xí)結(jié)果所 產(chǎn)生的激勵(lì)值也大,力求成功的傾向便容易超過避免失敗的
動(dòng)機(jī),追求更高的學(xué)習(xí)目標(biāo),產(chǎn)生更多的力求成功 的行為.而學(xué)習(xí)困難
學(xué)生在學(xué)習(xí)中遭遇失敗的可能性大,失敗的結(jié)果所產(chǎn)生的負(fù)激勵(lì)值也大,避免失敗的傾向 就容易超過力求成功的傾向.他們?cè)趯W(xué)習(xí)中不是盡力爭(zhēng)取比較優(yōu)異的成績,而是盡量避免不及格,逃避補(bǔ)考; 不是爭(zhēng)取表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì),而是爭(zhēng)取免受批評(píng)與懲罰.因而他們通常選擇難度最小或難度最大的學(xué)習(xí)任務(wù),因?yàn)殡y 度小的學(xué)習(xí)任務(wù)容易避免失敗,而難度大的學(xué)習(xí)任務(wù)失敗了,可以不承擔(dān)責(zé)任,減輕焦慮與壓力.
當(dāng)然,這并不是說學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的成就
動(dòng)機(jī)從一開始就是低水平的.有相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)困難
學(xué)生在開始時(shí) ,并不是成就
動(dòng)機(jī)過弱,而是成就
動(dòng)機(jī)過強(qiáng).有些
學(xué)生小學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)成績能在班級(jí)里保持前十名,進(jìn)入初中后 仍然力圖保持同樣的地位.當(dāng)期末成績動(dòng)搖了這種地位的時(shí)候,他們便深感不安.想保持原有地位的心情越迫 切,困難就越大,失敗往往接踵而來.學(xué)習(xí)失敗一旦損害其自尊心,就會(huì)導(dǎo)致焦慮過度,更多地?fù)?dān)心失敗,而 不是盡力爭(zhēng)取成功.到了這個(gè)時(shí)候,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的成就
動(dòng)機(jī)幾乎都是低水平的.
二
如果從成就
動(dòng)機(jī)對(duì)一定學(xué)習(xí)結(jié)果的追求來看,可以將成就
動(dòng)機(jī)視為學(xué)習(xí)結(jié)果期待的話,那么,在
學(xué)生取得 實(shí)際的學(xué)業(yè)成就之前,還會(huì)期待自己達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)所需要的能力水平和自己的學(xué)習(xí)行為對(duì)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的價(jià)值 ,
學(xué)生的這種期待就是自我有效感(Self-efficacy).自我有效感實(shí)質(zhì)上是
學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為影 響學(xué)業(yè)成就所持有的有效或無效的主觀體驗(yàn).自我有效感的強(qiáng)弱,與
學(xué)生實(shí)際獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果緊密相關(guān).學(xué)習(xí) 優(yōu)秀
學(xué)生取得了理想的學(xué)習(xí)成績,有助于形成較強(qiáng)的自我有效感.較強(qiáng)的自我有效感激勵(lì)
學(xué)生繼續(xù)努力,又進(jìn) 一步證實(shí)和加強(qiáng)最初的自我有效感.而學(xué)習(xí)困難
學(xué)生在學(xué)習(xí)上屢遭挫折,無法達(dá)到期待的學(xué)習(xí)結(jié)果,容易使他 們覺得自己的能力有限,即使努力學(xué)習(xí)也難以取得良好的學(xué)業(yè)成就,便有可能形成較弱的自我有效感.我們?cè)?中學(xué)運(yùn)用自我有效感量表測(cè)查中
學(xué)生的自我有效感的結(jié)果表明,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的自我有效感總分比學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué) 生低13.24分(t=4.53,P<0.01).③
以往的研究已經(jīng)表明,
學(xué)生的自我有效感是由個(gè)人能力有效感和學(xué)習(xí)行為有效感組成的.個(gè)人能力有效感 是
學(xué)生對(duì)自己達(dá)到一定學(xué)業(yè)成就所需能力的期待.學(xué)習(xí)優(yōu)秀
學(xué)生自信有足夠的能力完成學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)習(xí)困難學(xué) 生則往往懷疑自己具有達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)所必需的能力.按理說,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的智力正常,他們對(duì)自己的能力應(yīng) 有充分的信心.可是實(shí)際上,當(dāng)他們想不起前一堂課學(xué)習(xí)的內(nèi)容時(shí),便懷疑自己的記憶力差;聽不懂立體幾何 ,就覺得自己的想象力不好;不能理解抽象的力學(xué)概念,馬上認(rèn)為自己的抽象邏輯思維薄弱;作文的成績差, 容易得出自己不是學(xué)習(xí)寫作料子的結(jié)論.而學(xué)習(xí)行為有效感則是
學(xué)生對(duì)自己將采取的學(xué)習(xí)行為能否達(dá)到學(xué)習(xí)目 標(biāo)的期待.
學(xué)生們采取的學(xué)習(xí)行為,可能有效地導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)的成功達(dá)到,也可能無助于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)到,所 以他們會(huì)在學(xué)習(xí)成敗結(jié)果尚未出現(xiàn)之前,對(duì)自己應(yīng)對(duì)未來學(xué)習(xí)結(jié)果的成敗所負(fù)的責(zé)任產(chǎn)生期待.例如,學(xué)習(xí)成 績的好壞是否與自己的努力有關(guān),教師對(duì)自己的學(xué)習(xí)成績起什么作用,家庭對(duì)自己的學(xué)業(yè)成就有何影響等等, 都與學(xué)習(xí)行為有效感聯(lián)系著.學(xué)習(xí)優(yōu)秀
學(xué)生往往認(rèn)為自己的努力對(duì)學(xué)習(xí)成績的影響,遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教師和家庭的影 響.在他們看來,教師和家庭的影響固然重要,但這些外部條件對(duì)學(xué)習(xí)成績的影響只有通過本人的努力才能起 作用,學(xué)習(xí)行為有效感必然強(qiáng).學(xué)習(xí)困難
學(xué)生則不然,他們常常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的外部條件,認(rèn)為家長文化水平低, 家庭經(jīng)濟(jì)和學(xué)習(xí)條件差,教師教學(xué)水平有限,自己再努力也難以取得良好的學(xué)業(yè)成績,其學(xué)習(xí)行為有效感自然 就低.而且,與個(gè)人能力有效感相比,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的學(xué)習(xí)行為有效感比學(xué)習(xí)優(yōu)秀
學(xué)生更差.盡管學(xué)習(xí)困難學(xué) 生也象其他
學(xué)生一樣,學(xué)習(xí)行為有效感和個(gè)人能力有效感也會(huì)表現(xiàn)出不平衡性,但他們的不平衡性主要表現(xiàn)為 學(xué)習(xí)行為有效感比個(gè)人能力有效感更弱.
我們?cè)?
學(xué)生的自我有效感與學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)"一文中論述過自我有效感是作為學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)而影響
學(xué)生的學(xué)習(xí)的 .④學(xué)習(xí)困難
學(xué)生低水平的自我有效感,首先影響他們的自我評(píng)價(jià),他們將自己掌握知識(shí)數(shù)量少,質(zhì)量差和缺 少創(chuàng)造性評(píng)價(jià)為缺乏學(xué)習(xí)能力.其次,影響他們的自我判斷.無論以他人作為自我判斷的參照標(biāo)準(zhǔn),還是以自 己以往的學(xué)習(xí)行為作為參照標(biāo)準(zhǔn),由于他們的成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他同學(xué),而且自己以往的學(xué)習(xí)行為又屢遭失敗 ,必然作出較差的自我判斷,覺得自己學(xué)習(xí)乏能.最后,低水平的自我有效感還影響他們的自我反應(yīng),非贊賞 性的評(píng)價(jià)和較差的自我判斷有可能引起他們消極的自我反應(yīng),常覺得提不起精神來,恢心喪氣,意志消沉.于 是,低水平的自我有效感使他們采取更多的消極行為以處理學(xué)習(xí)問題.正如浙江教育學(xué)院的駱伯巍等在1990年 的研究中所發(fā)現(xiàn)的那樣,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生有較多的問題行為和心理健康問題,從而阻礙他們達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo) .⑤此外,低水平的自我有效感也影響學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的努力調(diào)控.在課堂里,稍有不懂,就精神恍惚,隨便說 話,做小動(dòng)作,做白日夢(mèng),或產(chǎn)生惡作劇行為,擾亂課堂秩序.作業(yè)稍遇困難就不及時(shí)完成,經(jīng)常抄襲作業(yè). 有的甚至恐學(xué)逃學(xué),離家出走等等.總之,低水平的自我有效感既降低學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo),又減弱他們 的學(xué)習(xí)努力程度,使他們?cè)趯W(xué)習(xí)困難的泥坑里越陷越深而無法自拔.
三
歸因是
學(xué)生對(duì)他人或自己的學(xué)習(xí)行為的原因作出解釋或推測(cè)的過程.有些
學(xué)生習(xí)慣于把自己學(xué)習(xí)行為的根 本原因判斷為能力和努力等自身的因素,屬于內(nèi)部歸因.有些
學(xué)生則愛將自己學(xué)習(xí)行為的根本原因歸屬于任務(wù) 難度,運(yùn)氣好壞等外部因素,則是外部歸因.在長期的學(xué)習(xí)過程中,
學(xué)生們便逐漸形成了一定的歸因風(fēng)格.人 們常將歸因風(fēng)格視為比較穩(wěn)定的人格變量,自然會(huì)對(duì)后繼的學(xué)習(xí)努力程度產(chǎn)生深刻的影響.
在一般情況下,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生也會(huì)將自己的學(xué)習(xí)行為歸因于能力,努力,任務(wù)難度和機(jī)遇等四個(gè)主要因素 .但學(xué)習(xí)困難
學(xué)生習(xí)慣于將學(xué)習(xí)的失敗歸因于工作難度和機(jī)遇等外部因素,容易產(chǎn)生氣憤,不滿等消極情緒, 甚至對(duì)教師產(chǎn)生敵意和對(duì)抗,因而在多數(shù)情況下會(huì)降低學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī),只愿意完成容易的學(xué)習(xí)任務(wù),不利于提高學(xué) 生的努力程度.學(xué)習(xí)困難
學(xué)生還經(jīng)常把學(xué)習(xí)的失敗歸因于能力差,智力低等內(nèi)部因素,容易感到內(nèi)疚和自卑, 從而降低學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī),盡量逃避學(xué)習(xí)和避免失敗.學(xué)習(xí)困難
學(xué)生還會(huì)將學(xué)習(xí)失敗歸因于任務(wù)太難和能力水平低等 穩(wěn)定的個(gè)人無法控制的因素,會(huì)影響他們的消極情緒,降低對(duì)將來學(xué)習(xí)成功的期望,往往不去尋求教師與同學(xué) 的幫助,不愿意繼續(xù)努力學(xué)習(xí).顯而易見,歸因風(fēng)格同樣是作為學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)而影響學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)的. 如果說成就
動(dòng)機(jī)是從原因來說明學(xué)習(xí)行為引發(fā)的話,那么歸因則是從行為結(jié)果來闡述學(xué)習(xí)行為被激發(fā)的原因的 .
歸因之所以對(duì)學(xué)習(xí)困難的
學(xué)生產(chǎn)生消極的影響,主要是因?yàn)闅w因?qū)α?xí)得性失助感(Learned helplessness) 的產(chǎn)生起著決定性的作用.據(jù)美國的艾伯勞勒姆遜(L.Y.Abramson,1978)研究,⑥人在不可控狀況下體驗(yàn)并認(rèn)知 到失敗和挫折后,會(huì)對(duì)失敗和挫折進(jìn)行歸因,當(dāng)把失敗和挫折歸因于內(nèi)部穩(wěn)定且普遍的因素(如能力)時(shí),會(huì) 產(chǎn)生將來"結(jié)果不可控"的期待,出現(xiàn)
動(dòng)機(jī)水平降低,認(rèn)知和情緒受損害的失助感癥狀.1989年,他們又進(jìn)一 步提出抑郁的失助感理論.
學(xué)習(xí)困難
學(xué)生遭遇到考試不及格等消極事件,與其所處的環(huán)境線索(如其他絕大多數(shù)
學(xué)生都及格)和自己 的歸因風(fēng)格一起引起某種特殊的歸因,只要他們將學(xué)習(xí)失敗歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定且普遍的因素,就可能產(chǎn)生失助 感.因而學(xué)習(xí)困難
學(xué)生容易對(duì)學(xué)習(xí)采取冷漠和聽任失敗的態(tài)度,成就
動(dòng)機(jī)越來越弱,在學(xué)習(xí)中常常自暴自棄. 失助感又導(dǎo)致自發(fā)反應(yīng)降低,情緒沮喪,睡眠障礙,注意無法集中,缺乏積極性,乃至自殺等抑郁癥狀.這也 從一個(gè)側(cè)面進(jìn)一步說明學(xué)習(xí)困難
學(xué)生為什么容易發(fā)生行為問題和心理健康問題的原因.
四
現(xiàn)有的大量研究早已表明,學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)并沒有直接地卷入學(xué)習(xí)的信息加工過程,但它卻通過集中注意,作好 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和調(diào)控學(xué)習(xí)努力程度等影響學(xué)習(xí)的信息加工過程,從而間接地影響學(xué)習(xí)的效果.反過來,一定的學(xué)習(xí) 結(jié)果又會(huì)進(jìn)一步調(diào)節(jié)或強(qiáng)化原有的學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī).所以可以說,學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)既是學(xué)習(xí)困難
學(xué)生形成的一個(gè)重要原因, 又是教育學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的一個(gè)關(guān)鍵條件.在教育過程中,激發(fā)學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)以幫助他們擺脫學(xué)習(xí)困難,可以考慮采 取以下教育對(duì)策.
(一)引導(dǎo)學(xué)習(xí)困難
學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我.
如前所述,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生不善于自我評(píng)價(jià),自我判斷和自我反應(yīng),因而容易降低學(xué)習(xí)目標(biāo),放棄堅(jiān)持不懈 的學(xué)習(xí)努力.教師有責(zé)任幫助他們正確認(rèn)識(shí)自我,形成恰當(dāng)?shù)淖晕乙庾R(shí).可以考慮將智力測(cè)驗(yàn)的結(jié)果告訴
學(xué)生 本人,讓他們了解自己的智力水平足以保證獲得教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱規(guī)定的知識(shí)與技能,培養(yǎng)自信心,提高個(gè) 人能力有效感.同時(shí),學(xué)習(xí)困難
學(xué)生通常不是每門功課都不及格,因而可以引導(dǎo)
學(xué)生分析學(xué)習(xí)成功的幾門課程 的原因,作出恰當(dāng)?shù)淖晕遗袛?相信只要自己努力,一定會(huì)取得良好的學(xué)業(yè)成績,增強(qiáng)學(xué)習(xí)行為有效感.當(dāng)然 ,也有必要幫助他們尋找學(xué)習(xí)困難的真正原因,以利于取長補(bǔ)短,擺脫學(xué)習(xí)困難的困境.
(二)幫助學(xué)習(xí)困難
學(xué)生獲得成功感.
許多心理學(xué)家認(rèn)為,學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)是由期望因素,價(jià)值因素和情感因素等三種成分構(gòu)成的.其中的情感因素涉 及
學(xué)生本人對(duì)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的情感與情緒反應(yīng),要回答的是"我對(duì)這項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的體驗(yàn)如何"的問題. 學(xué)習(xí)困難
學(xué)生遭遇到的各種挫折和失敗甚多,容易體驗(yàn)到焦慮不安,氣憤等消極的情緒.這些消極情緒反過來 又阻礙他們努力學(xué)習(xí).相反,成功感卻能使
學(xué)生輕松愉快,增加學(xué)習(xí)興趣.正如美國的蓋茨所說:"沒有什么 東西比成功更能增加滿足的感覺,也沒有什么東西比成功更能鼓起進(jìn)一步求成功的努力."讓學(xué)習(xí)困難
學(xué)生在 學(xué)習(xí)過程中獲得成功,體驗(yàn)到成功感,就成為激勵(lì)學(xué)習(xí)困難
學(xué)生努力學(xué)習(xí)的一個(gè)至關(guān)重要的問題.首先要降低 教學(xué)目標(biāo)要求.學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的實(shí)際水平與教學(xué)目標(biāo)相距甚遠(yuǎn),應(yīng)采取小步子策略將長遠(yuǎn)的教學(xué)目標(biāo)逐漸分解 ,幫助他們先達(dá)到與其實(shí)際水平比較接近的目標(biāo),然后一步一步地提高要求,逐漸接近總體的教學(xué)目標(biāo).俗話 說,一次成功的學(xué)習(xí)比十次規(guī)勸或教導(dǎo)省力得多.努力使學(xué)習(xí)困難
學(xué)生真正學(xué)懂一次,學(xué)會(huì)一次,學(xué)成一次, 無疑會(huì)有效地增強(qiáng)學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī).其次,幫助他們確定成功的標(biāo)準(zhǔn).兩位
學(xué)生都得到65分,對(duì)于抱負(fù)水平高的
學(xué)生 來說,可能體驗(yàn)到慘敗,甚至痛哭流涕,而對(duì)抱負(fù)水平低的
學(xué)生來說,則可能體驗(yàn)到成功.學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的抱 負(fù)水平應(yīng)該是努力爭(zhēng)取比上一次有提高,要鼓勵(lì)他們制訂新目標(biāo)去超過上一次測(cè)驗(yàn)成績,即使仍然是不及格, 只要比原先成績有進(jìn)步就是成功.最后,要肯定他們的任何一點(diǎn)進(jìn)步,即使是微小的進(jìn)步,對(duì)他們來說也是不 容易的,應(yīng)及時(shí)的肯定和表揚(yáng).
(三)激發(fā)好奇心,引發(fā)求知欲.
求知欲是
學(xué)生追求知識(shí)的需要,是學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ).引發(fā)學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的求知欲,首先要激發(fā)他們的好奇 心.在講授教學(xué)內(nèi)容之前,先提出一些與課文有關(guān)的問題,引起他們的好奇心.例如,物理"光電效應(yīng)"一節(jié) 的內(nèi)容比較抽象,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生不太感興趣.教師先向
學(xué)生提出"街上的路燈怎樣才能做到天黑時(shí)自動(dòng)開,天 亮?xí)r自動(dòng)關(guān)"的問題,
學(xué)生思考后仍找不到恰當(dāng)?shù)霓k法,但又迫切希望解決這一問題,教師才說今天講的光電 效應(yīng)可以解決這個(gè)問題.包括學(xué)習(xí)困難
學(xué)生在內(nèi)的全班
學(xué)生,個(gè)個(gè)聚精會(huì)神地聽老師講課.為學(xué)習(xí)困難
學(xué)生創(chuàng) 設(shè)問題情境,問題要小而具體,新穎而有趣,有啟發(fā)性,并有適當(dāng)?shù)碾y度.引發(fā)學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的求知欲,也要 注意知識(shí)的積累.他們的基礎(chǔ)知識(shí)較差,只有當(dāng)某一知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)累積到一定程度時(shí),才有可能使他們對(duì) 這一領(lǐng)域的知識(shí)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣.
(四)教育他們學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí).
學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí),是當(dāng)今教育心理學(xué)領(lǐng)域里的一個(gè)響亮口號(hào).從某種意義上說,學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的最大困難是 不知道如何學(xué)習(xí),幫助他們學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的關(guān)鍵應(yīng)該是掌握學(xué)習(xí)策略.美國教育心理學(xué)家加涅(R.M.Gagné)認(rèn) 為:"
學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí),如何記憶,如何進(jìn)行導(dǎo)致更多學(xué)習(xí)的反省性和分析思維.顯然,個(gè) 體不斷學(xué)會(huì)成為自我學(xué)習(xí)的人,或者成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者,其原因就是他們逐漸獲得了調(diào)節(jié)自己內(nèi)部過程的有效 策略."⑦我們不能因?yàn)樗麄儗W(xué)習(xí)困難,就只滿足于向他們灌輸知識(shí),殊不知灌輸?shù)慕Y(jié)果,只會(huì)使他們?cè)絹碓?被動(dòng),甚至越來越反感.按照美國教育心理學(xué)家梅耶(R.E.Mayer)的理解,學(xué)習(xí)策略是"在學(xué)習(xí)過程中用以提高 學(xué)習(xí)效率的任何活動(dòng)".所以,掌握和使用學(xué)習(xí)策略的過程,就是學(xué)習(xí)困難
學(xué)生學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)的過程.教師結(jié) 合某門學(xué)科的知識(shí)教學(xué),幫助他們掌握控制自己知覺,注意,記憶和思維活動(dòng)的普通認(rèn)知策略,解決學(xué)科問題 的特殊策略,反審認(rèn)知策略和學(xué)習(xí)努力程度調(diào)控策略等,對(duì)學(xué)習(xí)困難
學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)肯定是有益的.一旦他們發(fā) 現(xiàn)自己近來的學(xué)業(yè)成功得益于學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用,就會(huì)提高自我有效感,增強(qiáng)學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī),進(jìn)一步改進(jìn)學(xué)習(xí)方法, 提高學(xué)習(xí)成績.
(五)進(jìn)行必要的歸因訓(xùn)練.
1978年,澳大利亞的安德魯斯等人做過歸因在教育中應(yīng)用的研究,實(shí)驗(yàn)研究分為兩個(gè)階段.第一階段,讓
學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成各種難度的不同拼板任務(wù).拼板后要求他們對(duì)自己成功或失敗分別歸因于能力,努力, 任務(wù)難度和機(jī)遇.然后再做"知覺推理測(cè)驗(yàn)",以了解不同歸因與完成任務(wù)堅(jiān)持性之間的關(guān)系.第二階段,將 第一階段中沒有把失敗歸因于努力不夠而在行為上又缺乏堅(jiān)持性的42名
學(xué)生抽出,進(jìn)行歸因訓(xùn)練,要求他們把 失敗歸因于努力不夠,并給予社會(huì)強(qiáng)化或代幣強(qiáng)化.如此訓(xùn)練60次,42名
學(xué)生明顯地更多作出努力歸因,而且 行為的堅(jiān)持性也顯著增強(qiáng),說明歸因已形成穩(wěn)定的風(fēng)格,行為得到很大的矯正.如前所述,學(xué)習(xí)困難與歸因風(fēng) 格密切相關(guān),必要的歸因訓(xùn)練無疑會(huì)有助于學(xué)習(xí)困難
學(xué)生的教育.每一次考試結(jié)束后,都可以設(shè)計(jì)一些歸因訓(xùn) 練程序,啟發(fā)學(xué)習(xí)困難
學(xué)生作出恰當(dāng)?shù)臍w因,盡量將任何一點(diǎn)學(xué)習(xí)進(jìn)步歸因于自己的能力和努力,避免將學(xué)習(xí) 失敗歸因于任務(wù)難度和機(jī)遇等個(gè)人無法控制的外部因素與能力差等個(gè)人不能控制的穩(wěn)定的內(nèi)部因素.
參考文獻(xiàn)
①邵瑞珍主編:《教育心理學(xué)》,上海教育出版社1988年4月第1版,第321頁.
②邵瑞珍主編:《學(xué)與教的心理學(xué)》,華東師范大學(xué)出版社1990年10月第1版第278頁.
③楊心德等:"初中
學(xué)生的自我有效感及其對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的影響",《寧波師院學(xué)報(bào)》1994年第2期第101頁 .
④楊心德:"
學(xué)生的自我有效感與學(xué)習(xí)
動(dòng)機(jī)",《教育研究》1991年第3期第67頁.
⑤武杰:"國外學(xué)習(xí)困難兒童研究概述",《江西教育》1990年第7—8期第91頁.
⑥周國韜:"習(xí)得性無力感理論再析",《心理科學(xué)》1994年第5期第297頁.
⑦邵瑞珍主編:《學(xué)與教的心理學(xué)》,華東師大出版社1990年10月第1版,第103頁.
