（一）認識奧蘇貝爾
1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。
（二）有意義學(xué)習(xí)理論
1、有意義學(xué)習(xí)的含義：有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)過程中，符號所代表的新知識能與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。
2、影響有意義學(xué)習(xí)的因素
（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。新材料的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者頭腦中的認知結(jié)構(gòu)中有可以建立的聯(lián)系。
（2）有意義學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)者主動將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的已有知識建立聯(lián)系的傾向性。
（3）認知結(jié)構(gòu)中應(yīng)當(dāng)有可以用于聯(lián)系的知識內(nèi)容。
心理機制：同化（發(fā)展了皮亞杰的理論），學(xué)生獲得知識取決于頭腦中的舊知識，機械學(xué)習(xí)的原因之一就在于學(xué)生沒有基礎(chǔ)的來同化新知識。
3、有意義學(xué)習(xí)的類型
（1）表征學(xué)習(xí)（representation learning）。學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，學(xué)習(xí)它們代表什么。表征學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯的學(xué)習(xí)，其心理機制是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中建立了相應(yīng)的等值關(guān)系。
（2）概念學(xué)習(xí)（concept learning）。掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。同類事物的關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的不同的例證中獨立發(fā)現(xiàn)，這種獲得概念的方式叫“概念形成(concept formation) ”；同時可以用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念理解新概念，這種獲得概念的方式叫“概念同化（concept assimilation）”。
（3）命題學(xué)習(xí)（proposition learning）。非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系；概括性陳述，指學(xué)習(xí)若干個事物或性質(zhì)之間的關(guān)系。
（三）有意義學(xué)習(xí)的方法
1、下位學(xué)習(xí)（subordinate relationships,類屬學(xué)習(xí)）：學(xué)習(xí)的內(nèi)容類屬于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念。
（1）派生關(guān)系(derivative subsumption)：新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。
（2）相關(guān)關(guān)系（correlativesubsumption）：當(dāng)新內(nèi)容擴展、修飾或限定學(xué)生已有的命題，并使其精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)類屬。
2、上位學(xué)習(xí)（superordinate relationships,總括關(guān)系）:當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列已有觀念類屬于其下的新命題時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。
3、組合關(guān)系（combinational relationships）,除以上兩種學(xué)習(xí)方式以外的學(xué)習(xí)，許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都屬于這類意義。
（四）奧蘇貝爾的教學(xué)原則
?。?、逐漸分化原則(principles of progressive differentiation)。在教學(xué)中應(yīng)該先教授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。
假設(shè)一：學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些，即下位學(xué)習(xí)比上位學(xué)習(xí)更容易一些；
假設(shè)二：學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中對各門學(xué)科內(nèi)容的組織，是按包攝性水平組成的。包攝性最廣的觀念在這些結(jié)構(gòu)中占據(jù)最高層次，下面依包攝性程度下降而逐漸遞減。（這與布魯納關(guān)于基本知識結(jié)構(gòu)的觀點一致）
２、整合協(xié)調(diào)原則（principles of integrative reconciliation）。當(dāng)學(xué)生無法進行下位學(xué)習(xí)時，學(xué)生應(yīng)該明確概念的橫向?qū)Ρ龋私飧拍钪g的差別，以完成學(xué)習(xí)過程。
3、先行組織者原則（advance organization），如何貫徹與實施整合與協(xié)調(diào)，使先于學(xué)習(xí)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。
